星星的博客

創意思考法大全

一、脑力激荡法(Brainstorming)

脑力激荡法是最为人所熟悉的创意思维策略，近年来许多跟脑力激荡法相关的策略陆续发展，兹分别介绍如下：

（一）方法简介

脑力激荡法是由Osborn早于1937年所倡导，此法强调集体思考的方法，着重互相激发思考，鼓励参加者于指定时间内，构想出大量的意念，并从中引发新颖的构思。脑力激荡法虽然主要以团体方式进行，但也可于个人思考问题和探索解决方法时，运用此法刺激思考

(Osborn,1963，引自张玉成，1988；陈龙安，1997)。

(1)脑力激荡法的两个基本原理：

只专心提出构想而不加以评价。

不局限思考的空间，鼓励想出越多主意越好。

(2)延伸上述原理的具体原则有四（陈龙安，1997）：

延缓批判

为使主意容易产生，任何判断必须延至所有参加者发表其意念后，待整个活动快将完结前，才共同选出最佳的构想。

欢迎自由联想

主意越奇越好，不限制或批评不合常理﹑不切实际或可笑的念头，因此类意念常会触发别人的灵感。

意见越多越好

意见越多,得到最佳的解难方案的可能性亦越高。

统合与改进

团体的成员互相鼓励发表及交流意见，利用改进别人的意见使成为自己的意见，或者连结两个或三个以上的思考、看法而产生新的主意、看法或方案。

(3)脑力激荡基本练习原则：

在练习前，主持人先将参加者随机分成数人一组，一般分为四人一组，给每人一张纸、一枝笔，进行的过程是参加者将各自的想法大声的说给自己的组员知道，并记录自己的想法。

（二）进行步骤(陈龙安，1997)

（1）先选定主题/讨论问题

（2）主持人向参加者解说必须依从的规则，并鼓励学员积极参与

（3）主持人激发及维持团队合作的精神

（4）主持会议，及引发组员互相讨论

（5）记录各组员在讨论中所提出来的意见或方案

（6）共同拟定评估标准，并选取最有效的解决问题方案

二、改良式脑力激荡法

改良式脑力激荡法是指运用脑力激荡法的精神或原则，在团体中激发参加者的创意，其中较为可行的方式有下列各项：

（一）相互咨询的脑力激荡

（1）方法简介

活动进行时，首先要求出席者预先将与主题有关的构想分别写在卡纸上，然后轮流提出自己的构想，接受提问或批评，接着以图解方式进行归纳，再进入最后的讨论阶段。

（2）进行步骤：

主持人提示主题。

各人先将各自的构想记录下来（10分钟为限）。

各人提出自己的构想－每人以1至5个为限。主持人再把各人构想写在卡纸上。其它人在听了宣读者提出的构想后，把受到启发而想到的新构想也记下来。

尽量提出全部构想。

由提案人对构想进行详细说明。

相互质询，进一步修订提案。

主持人用图解方式进行归纳。

全体出席者进行讨论。

（3）注意事项

成员以10至15人为宜。

一次活动费时较长（2-4节课），故负责归纳整理者相当重要。

（二）卡片式脑力激荡

（1）方法简介

本法的主要特点是尽可能不要花费开会的时间。卡片式的脑力激荡是事先把构想写在卡片上然后带入班上，适用于解决事务性、实务性的问题。

（2）进行步骤

参加的学生对会前所提示的主题进行构想，并把构想写在卡片上，然后带入班上（每张卡片写一个构想，每人提出5个以上的构想）。

在开会时，各人把卡片放在桌子上，轮流进行解说（5至8人为一小组）。

倾听他人构想时，如果自己有新构想，应立即写在备用的卡片上，并把它放在桌子上。

参加的学生发言完毕以后，将内容相似的卡片集中起来，并加上标题。

将卡片的分类标题列在最前头，横排成一列。

主持人决定分类题的重要程度。

（3）注意事项

参加的学生每组宜五至八名

时间约花费二至三小时

学生在使用本法时因程度及经验的不足，可能有些困难，教师应细心辅导。

（4）改良的卡片式脑力激荡法

使用卡片的脑力激荡法，旨在让出席者想出大量构想。也可以用另一种改良式的卡片法，也就是一边在卡片上写构想，一边提出构想的方法，其步骤如下：

各人单独进行脑力激荡活动：参加的学生在卡片上填写各自的想法。每张卡片写一个构想，以不超过二十至三十字为宜，文字应简洁易明。（时间：占全部活动时间的六分一）

参加的学生按座次轮流发表卡片上的创见：各成员自右往左，依次宣读自己的一张卡片，然后将卡片排列在桌子中央，排成七列。若卡片内容与他人重复则作废，须等待下一轮回，但不得两次轮空。（听众可以提出质询，或实时将新的构想写在备用的卡片上）（时间：占全时的一半）

全体参加的学生自由发表：自由宣读自己手中新的构想卡片。（时间：占全时的六分二）

综合而言，无论采用以上那种「脑力激荡法」去激发创意，均需注意这些策略是由许多人共同提出大量想法，故不宜过早对构想下评论，以免限制参与者的创意，所有的想法都可被接受和考虑。

三、三三两两讨论法

此法可归纳为每两人或三人自由组成一组，在三分钟中限时内，就讨论的主题，互相交流意见及分享。三分钟后，再回到团体中作汇报。这种小组活动重点在于能让参与者就研讨的问题，进行较深入的讨论、分析及分享。

四、六六讨论法(Phillips66Technique)

六六讨论法是以脑力激荡法作基础的团体式讨论法。方法是将大团体分为六人一组，只进行六分钟的小组讨论，每人一分钟。然后再回到大团体中分享及作最终的评估（引自陈龙安，1997）。

方法与程序为：

每组先定立讨论主题；

选出一位组员当主席、另一位当计时员；

每位组员均需轮流围绕主题发言，以一分钟为限，其它组员则需留心发言者的内容，待所有成员发言后，作出提问；

每位发言者需尽用一分钟来发表己见，但不能超时，时限一到，计时员则要求未完成发表的组员立即停止发言；

归纳结论，并推选一位发言人，代表全组汇报；

向全班报告及分享讨论结果。

此法的特点在于让每位参与者均有发表意见的机会，故可培训参加者实时作响应的能力。

五、心智图法(MindＭapping)

（一）方法简介：

心智图法（MindMapping）是一种刺激思维及帮助整合思想与讯息的思考方法，也可说是一种观念图像化的思考策略（Buzan,&Buzan着，罗玲妃译，1997）。此法主要采用图志式的概念，以线条、图形、符号、颜色、文字、数字等各样方式，将意念和讯息快速地以上述各种方式摘要下来，成为一幅心智图（Mind Map）。结构上，具备开放性及系统性的特点，让使用者能自由地激发扩散性思维，发挥联想力，又能有层次地将各类想法组织起来，以刺激大脑作出各方面的反应，从而得以发挥全脑思考的多元化功能。

（二）参考步骤

(1)首先定出一个主题，例如「为什么不吸烟」。

(2)在白纸上绘一个圆形或其它图形，把主题写在中心，可以利用彩色将主题突显。

(3)然后在中心点引出支线，把任何有关这主题的观点或数据写上。

(4)如想到一些观点是与之前已有的支线论点类似，便在原有的支线上再分出小支线。

(5)而不同或不能归类的论点，则可给它另引一条支线。

(6)学生可以随便开支线，想到什么就记在图上。

(7)用一句简短文字或符号记录每一支线/分支在线的分题。

(8)最后整理数据，在不同的论点支线旁边用方格把它们归类。

（三）注要事项：

(1)可用不同颜色，图案，符号，数字，字形大小表示分类。

(2)尽量将各项意念写下来，不用急于对意念作评价。

(3)尽量发挥各自的创意来制作心智图。

六、九宫格法

（一）曼陀罗法

曼陀罗法是一种有助扩散性思维的思考策略，利用一幅像九宫格图，如下图（3）所示，将主题写在中央，然后把由主题所引发的各种想法或联想写在其余的八个圈内，此法也可配合「六何法」从多方面进行思考。

图（3）曼陀罗法九宫格图（陈龙安指导）

[备注]：此九宫格法可作为扩散性思维的基本单位，由此演变出其它九宫格法（如「莲花法」中央的单位，正是曼陀罗法的基本单位）。此法之优点乃由事物之核心出发，向八个方向去思巧，发挥八种不同的创见。而「莲花法」也是依循此思维方式加以发挥并扩散其思考范围。

（二）莲花法

这是从曼陀罗法的「基本单位」发展扩展而来。

(1)每位讨论者手持一莲花图，并将讨论之主题或问题写于图中央位置。

(2)把相关的意念写于围着「主题」四周的八个圈中（每个圈的左上角分别写上英文字母A至H），成为八个「子题」，并于图中央部分构成了一幅「曼陀罗法九宫格图」。随后，讨论者可就各个子题再想出另外八个意念，将之写于围着「子题」四周及标着1-8号码的方格内，讨论者可沿以上步骤再延伸构思新的意念。

(3)讨论直至整个莲花图写满为止。

图（4）莲花法图（陈龙安指导）

七、逆向思考法

（一)方法简介

「逆向思考法」是可获得创造性构想的一种思考方法，此技法可分

为下列七类，如能充分加以运用，创造性就可加倍提高了。

(二)七类方法

（1）逆向蜂拥而作法－在考虑某一构想的过程中，如果努力朝着与目的相反的方向思考，反而会茅塞顿开。

（2）更上一层楼法－该构想的要点是目前认为理所当然的方法未必最好的。进一步对其他方面也要作仔细的探索，这就是逆向思考法。

（3）顺势反击法－对于在理论上被认为是正确的事，要敢于反过来思考一下，这是另外一种形式的逆向法。

（4）形式逆向法－在考虑构想时，应该设法在形式上颠倒过来考虑一下，这样就容易得到良好的启示。

（5）调头法－例如从钢笔的重到轻、从天然材料到人造材料、从粗到细等等都调过头来，自由的进行构想，由此得到启示。

（6）现场确认法－在触及问题实质但经过多次努力仍无法突破时，如果再退一步对问题作再认识，就能意外的想出好主意。

（7）翻里作面法－推翻对某一现象的评价。例如，反过来对被认为是最大的不足之处思考一番，这样就可以轻易地找到优秀发明的线索。

由此可见，通过改变对事物的看法，可以发现意想不到的构想，这就是逆向思考法的要点。

八、分合法(Synectics)

（一）简介：

Gordon于1961年在《分合法：创造能力的发展（Synectics:thedevelopmentofcreativity）》一书中指出的一套团体问题解决的方法。此法主要是将原不相同亦无关联的元素加以整合，产生新的意念/面貌(引自陈龙安，1997)。分合的本义是将显然不相关的要素联合起来。分合法利用模拟与隐喻的作用，协助思考者分析问题以产生各种不同的观点。

（二）创造过程

Gordon分合法中应用的创造过程，主要为以下两种心理运作的历程：

(1)使熟悉的事物变得新奇：

是指把熟悉的事物陌生化。让学生去除旧问题、旧观念，并以崭新具创意的观点去重新理解，如用新奇的角度去解释熟悉的事物。

(2)使新奇的事物变得熟悉：

是指熟悉陌生事物。让学生面对陌生事物或新观念时，亦能以熟悉的概念去理解和学习。常用的两种方式包括：

「分析法」：把陌生的事物分成许多小部份，并每小部份加以研究。

「类推法」：对陌生事物加以类推使其易于理解及更为熟悉。

（三）分合法的两大类别

Gordon分合法主要是运用「譬喻」（metaphors）和「类推」（analogies）的技术来协助学生分析问题，并形成相异的观点。

(1)譬喻：

「譬喻」的功能在使事物之间形成「概念距离」（conceptual

distance），以激发学生的「新思」。包括了提供新颖的譬喻架构，让学生以新的途径去思考所熟悉的事物，如「假若礼堂像……」。相反地，也可以旧有的方式去思索新的主题，如以「飞虎队」或「军队」比拟人体免疫系统。从而让学生能自由地思索日常生活中的事物或经验，提升其敏觉、变通、流畅及独创力。

(2)类推：

Gordon提出以下四种类推的方法：

狂想类推（fantasyanalogy）

此法鼓励学生尽情思索并产生多种不同的想法，甚至可以牵强附会和构想不寻常或狂想的观念。再由教师带领学生回到「观念」的实际分析和评鉴。常用之句型是「假如….就会….」或「请尽量列举….」。

直接类推（directanalogy）

这是将两种不同事物，彼此加以「譬喻」或「类推」，并要求学生找出与实际生活情境类同之问题情境，或直接比较相类似的事物。此法更简单地比较两事物或概念，并将原本之情境或事物转换到另一情境或事物，从而产生新观念。可利用动物、植物、非生物等加以譬喻。

拟人类推（personalanalogy）

将事物「拟人化」或「人格化」。如计算机的「视像接收器」是仿真人的眼睛功能。例如：保家卫国的军队就像人的免疫系统，各部份发挥其独有之功能，互相协调和配合，发挥最大抵抗疾病的功能。

在教学上，首先要使学生感受到，他是问题情境中的一个要素。所强调的是以同理心代入情境（empatheticinvolvement）。

符号类推（symbolicanalogy）

运用符号象征化的类推；如在诗词之中利用一些字词引伸高层次的意境或观念。例如：我们见到「万里长城」便感到其雄伟之气势并联想起祖国，看见交通灯便意识到规则。有「直指人心，立即了悟」之作用。（官如玉，1983；林孟宗，1982；郭有遹，1977；陈树勋，1973；张玉成，1983；

Davis，&Scott，1971；Feldhusen&

Treffinger，1980；Gordon，1961；Lytton，1971）

九、属性列举法(AttributeListingTechnique)

（一）方法简介

属性列举法是由Crawford并于1954所提倡的一种著名的创意思维策略。此法强调使用者在创造的过程中观察和分析事物或问题的特性或属性，然后针对每项特性提出改良或改变的构想。

（二）属性列举法的步骤

(1)条列出事物的主要想法、装置、产品、系统、或问题的重要部份的属性。

(2)改变或修改所有的属性列举法，不管多么不实际，只要是能对目标的想法、装置、产品、系统、或问题的重要部份提出可能的改进方案。

(3)实例：以「椅子的改进」为例：

首先，把可以看作是椅子属性的东西分别列出「名词」、「形容词」、及「动词」三类属性，并以脑力激荡法的形式一一列举出来。

如果列举的属性已达到一定的数量，可从下列两个方面进行整理：

i)内容重复者归为一类。

ii)相互矛盾的构想统一为其中的一种。

将列出的事项，按名词属性、形容词的属性及动词的属性进行整理，并考虑有没有遗漏的，如有新的要素须补充上去。

按各个类别，利用项目中列举的性质，或者把它们改变成其它的性质，以便寻求是否有更好的有关椅子的构想。

如果针对各种属性来进行考虑后，更进一步去构想，就可以设计出实用的新型的椅子了。

十、希望点列举法

（一）方法简介

这是一种不断的提出「希望」、「怎样才能更好」等等的理想和愿望，进而探求解决问题和改善对策的技法。意即通过提出对该问题的事物的希望或理想，使问题和事物的本来目的聚合成焦点来加以考虑的技法。

（二）步骤

（1）决定主题。

（2）列举主题的希望点。

（3）选出所列举的主要希望点。

（4）根据选出的希望点来考虑改善方法。

（三）实例：以「椅子的改进」为例：

（1）决定「椅子的改进」主题。

（2）列举「椅子的改进」主题的希望点：如可以旋转、可调校高度、附有书写板等等。

（3）选出所列举的「椅子的改进」主要希望点。

（4）根据选出的希望点来考虑改善方法。作出一张具旋转又附带书写板的椅子。

十一、优点列举法

（一）方法简介

这是一种逐一列出事物优点的方法，进而探求解决问题和改善对策。

（二）步骤

（1）决定主题。

（2）列举主题的优点。

（3）选出所列举的优点。

（4）根据选出的优点来考虑如何让优点扩大。

十二、缺点列举法

这是一种不断的针对一项事物，检讨此一事物的各种缺点及缺漏，并进而探求解决问题和改善对策的技法，目的是通过提出对该问题的事物的缺点，使问题和事物能获的改善的技法。

十三、检核表法(ChecklistMethod)

（一）方法简介

检核表法是在考虑某一个问题时，先制成一览表，对每项检核方向逐一进行检查，以避免有所遗漏。此法可用来训练学生思考周密，及有助构想出新的意念。藉自行提出检视一些问题，会引发找出问题的多面效果的机会。提问越多，就越能探讨事物或问题更多不寻常或被忽略的存在特性，从而就这些特性作出更多样化改良/革新的构思。

（二）常用的检核表

（1）奥斯本（Osborn）检核表

「奥斯本检核表」是现在所有检核表中，最常用及最受欢迎的。主要有以下九项，每项中把简短的文字或问题写在卡片上制成检核表，以助构想出更多改良或革新的方案。(Osborn，1963；引自陈龙安，1995)

检核的方向可分为以下九项：－

I是否有其它用途？

II能否应用其它构想？

III能否修改原物特性？

IV可否增加些什么？

V可否减少些什么？

VI可否以其它东西代替？

VII可否替换？

VIII可否以相反的作用/方向作分析？

IX可否重新组合？

（2）「奔驰法」(SCAMPER)

Eberle(1971)参考了Osborn的检核表，提出另一种名为「奔驰法」(SCAMPER)

的检核表法，在产品改良中常被应用，这种检核表主要藉几个字的代号或缩写，代表七种改进或改变的方向，帮助推敲出新的构想。华人学者陈龙安用了「代合调改用消排」七个的中文单字作代号，以方便记熟这七种改良原物的方法。

下表简列了SCAMPER检核法的概要及内容（引自陈龙安，1991；1995，页140-143；1997，页144-145）：

ＳSubstitute（替代）何物可被『取代』？

ＣCombine(合并)可与何物合并而成为一体?

ＡAdapt(调适)原物可否有需要调整的地方？

ＭModify、Magnify（修改）可否改变原物的某些特质如意义、颜色、声音、形式等？

ＰPuttootheruses（其它用途）可有其它非传统的用途？

EEliminate（消除）可否将原物变小？浓缩？或省略某些部份？使其变得更完备、更精致？

RRe-arrange（重排）、Reverse（颠倒）重组或重新安排原物的排序？或把相对的位置对调？

(3)「创意十二诀」的检核表法

「创意十二诀」由国内学者张立信等依据检核表法的原则，创出十二种改良物品的方法，概要如下（引自陈龙安，1997，页148）：-

核心概念内容概要

增添、增强、附加在某些东西(或物品)可以加添些什么呢？或可以如何提高其功能？

例如：手提电话上加添「微型防狼发声器」及「电子游戏」等功能。

删除，减省在某些东西(物品)上可以减省或除掉些什么呢？也许会给人耳目一新的感觉。

例如：长袖的防风褛在两肩加上拉链，便可随时变成背心。

变大，扩张伸延令到某些东西(物品)变得更大或加以扩展。

例如：扩大一辆汽车变成「七人家庭」的旅行车。或把一把伞子扩大成为露天茶座的太阳伞。

压缩，收细缩细、缩窄或压缩某些东西或物品。

例如：将电视机或手提电话变得更薄更轻巧。

改良，改善改良某些东西(物品)从而减少其缺点。例如：皮鞋的底部混入「防震软胶」，从而减少对足部的劳伤。

变换，改组考虑改变某些东西(物品)的排列次序、颜色、气味等。

例如：将无色清淡的碱性饮品变成「蓝色」带「草莓」味的健怡饮品。

移动，推移把某些东西(物品)搬到其它地方或位置，也许会有别的效果或用处。

例如：将计算机键盘的输入键位置设计具可调校的功能，使它更接近人体双手的活动位置，从而更方便用者使用。

学习，模仿考虑学习或模仿某些东西或事物，甚至移植或引用某些别的概念或用途。

例如：「轻」而「硬」的钛金属本应用于太空飞行工具之上，但商人善用其它特色，应用于制造手表外壳的技术上。

替代，取代有什么东西(物品)可以替代或更换。

例如：利用「光盘」代替「磁盘」来记载数据

连结，加入考虑把东西(物品)联结起来或可加入另一些想法。例如：将三支短棍以金属链相连，变成三截棍。

反转，颠倒可否把某些东西(物品)的里外、上下、前后、横直等作颠倒一下，产生换然一新的果效。

例如：设计一件底面两用的风褛，风褛的内里也可成为另一件不同颜色图案的新「衣裳」。

规定、规限考虑在某些东西或事物上加以规限或规定，从而可以改良事物或解决问题。

例如：某些政府严格限制外汇的出入境数额，从而减少被「国际投机者」冲击其金融市场。

某些国营的大企业严格限制外资拥有其股份数量，从而阻止自己国家的经济命脉落入外资的手中。

总结而言，以上简介了一些较常用的检核表。不过这几种检核表虽然形式相同，但各有不同的功能。教师在使用时，因应不同的教学目标，而引入合适的检核表法，以达致预期的学习果效。

十四、七何检讨法（5W2H检讨法）

「七何检讨法」是「六何检讨法」的延伸，此法之优点及提示讨论者从不同的层面去思巧和解法问题。一方面可以找出其缺点，另一方面亦可扩大其优点或效用。按问题性质的不同，用各种不同的发问技巧来检讨，经述不同问题的思巧后，若答复是满意，便可接受此事物之合理性。

（一）为何（Why）

（二）何事（What）

（三）何人（Who）

（四）何时（When）

（五）何地（Where）

（六）如何（How）

（七）何价（HowMuch）

此方法以某事物或问题为中心，以七个角度去探讨事物的合理性，从而提升学生的想象力，多角度思维及强化他们的找难力及解难力。

十五、目录法

（一）方法简介

目录法比较正统的名称是「强制关联法」，意指在考虑解决某一个问题时，一边翻阅数据性的目录，一边强迫性的把在眼前出现的信息和正在思考的主题联系起来，从中得到构想。

（二）步骤

(1)把解决问题所能想到的方法都列成一张表

(2)然后把这些构想逐一与其它构想发生联系

(3)并强制性进行新的组合

(4)产生解决问题的新奇构想

(三）注意事项

（1）根据需要解决的问题准备适当的目录

（2）适当的目录通常是具有三特色：

范围广泛，主题不偏颇。

有丰富的图片（彩色更好）、照片或插图皆可。

在翻阅到的页面上有使主题实现飞跳的信息。

例如：时装杂志、旅游、风俗杂志、生活杂志等，其次平时留意收集的报刊资料亦可。

（四）实例：

圆形的球和四方形的纸箱看起来是完全不同的东西，为了把这两个东西结合而产生新的创意，就把这两个东西的附属性质列举出来－

球：圆形、会滚、会弹、有打气孔、用橡皮橡胶制成。

纸盒：四方形、易燃、有角、稳定、用纸做成。

其次，把这些附属性质分为几类：

（易燃）－化学性质。

（以橡胶做成、以纸做成）－材料质量。

（弹）－弹性。

（会滚、稳定）－稳定性。

（圆的、四方形的）－形状。

（有气孔、有角）－附属性。

下一步是把这些附属性质，利用想象力连贯起来，从这些连贯的观念产生新的提示或意念。

此技法的原有功能就是促进联想的实践，激发构想大多是通过联想把各种素材组合在一起的。但联想的范围是因人而异的，这一种技法的目的是通过逐一的审视连本人也未曾想到的素材，以实现其联想。

十六、创意解难法

美国学者Parnes（1967）提出「创意解难」（CreativeProblemSolving）的教学模式，是发展自Osborn所倡导的脑力激荡法及其它思考策略，此模式重点在于解决问题的过程中，问题解决者应以有系统有步骤的方法，找出解决问题的方案。Isaken及Treffinger（1985）并将此套思考策略于资优教育的课程设计中应用。

总结而言，创意思维策略繁多，本章只略述最为人所熟悉及常于教学中应用的数种策略，以供教育同工参考。然而，在实际施教时，教师应依据施教对象的特性、学习目标和重点等因素，选取适切的策略，并需因应不同的变量作调适运用，或甚至自创新法，推陈出新，以配合各自的独特需要，达致更理想的果效。

创造性发问技巧是创意思维教学中最常应用的策略，有效而具启发性的问题往往能助激发学生的创造潜能，并可增进教学的成效。下文简略介绍一些创造性问题的分类及提问要诀。

第一节创造性问题之简介

「创造性问题」是指教师带出某些没有标准答案的问题，学生可以从多角度去构思出独特、奇趣及新颖的答案。学者张玉成（1983）曾将之统整如下（引自陈龙安，1995，1997）：－

一、属性列举

参照某一特性或标准，尽量举出符合此类条件之东西。

例如：有哪些生物是有四只脚及一对角呢？有哪些食物含有丰富的蛋白质呢？

二、阐述途径

尽量探讨不同种类事情发生或解决难题的可行方案或途径。

例如：

(1)如何增加香港政府在财政上的收入？

(2)家中突然停电，你又找不到蜡烛或电筒等物品，你会用什么方法照明？

三、详列用途

根据事物的性质尽量列出其可能的用途。

例如：

(1)人在孤岛上求生时可以利用一把小刀作什么用途呢？

(2)热带雨林的大树在自然界中发挥了什么功能？

四、推测可能

发挥想象力或联想力去推敲某些事物或事情的发展情况或发展的方向。

例如：

(1)靠耕种为生农民会面对什么影响生计的风险？

(2)试想像华盛顿砍下樱桃树后若不诚实对父亲说出真相，他会说什么话呢？

五、比较异同

根据两个或以上之事物，因其性质及特点去比较它们的相同或相异之处。

例如：

(1)美式足球及英式足球在进行比赛时有什么不同之处？

(2)圣诞节、端午节及复活节有什么相同之处？

六、探究原因

依据事物之现象去推测其出现的原因。

例如：

(1)为什么小强和小明是两兄弟却是会水火不容？

(2)为什么富经验的歌手站在台上表演时仍觉心情紧张？

七、预测后果

根据事物之现象去预计或估计其可能出现的后果。

例如：(1)假如政府减税及增加开支，对民生及经济有什么影响？

(2)如果新郎在婚礼进行时忘记带戒子会有什么结果？

八、合并重组

就事物的属性、特质、功能等，再重新排列组合产生出新的事物。

例如：(1)站在太平山顶鸟瞰山下景物，会看到什么呢？请加以分类列明。

(2)学校内不同的活动（如：地理室、美术室、实验室、计算机室等）可以有那些不同的安排方式？

九、替换取代

以字易字或以物换物。

例如：(1)果汁糖除了用「一盒」去量化，还可以用哪些其它量词替代呢？

(2)除了利用木制书桌外，还可以用什么材料呢？

十、改头换面

更改或改写语文教材的命题、内容或结局，带出一个新意义。

例如：(1)大澳由「小渔村」改变成「机铁站」上盖的大型屋苑，你会怎样描写呢？

(2)第九课「一个人在途上」可用什么题目替换呢？

十一、延伸线索

根据某些特质、线索，尽量构思出符合此等要求的组合。

例如：

(1)哪个词语包含「火」字？

(2)以「橙」「日」「不」三个字可造出哪些句子？

十二、模拟直喻

运用联想把事物比喻成其它事物，藉类推事理，产生新的观感或想法。

例如：(1)白鹤飞行时像架滑翔机，你认为它还像什么呢？

(2)有人将日本人比喻作「经济工蜂」，你可否用其它比喻的方式？

十三、前瞻回顾

根据时间之差异，推测或理解事物的不同现象，作出回顾与前瞻。

例如：(1)试想三十年后的香港会变成怎么样呢？

(2)广州的发展一日千里，二十年之前的它是怎么样？试描述之。

十四、联想假设

假设不可能的事情变成可能时的情况。

例如：(1)假如人类可以像鱼一样在海里生活，都市的发展会起了什么的变化？

(2)若没有电话的发明，日常生活会有什么的变化呢？

十五、设身处地

利用设身处地的代入法去理解和思考问题或「拟物化」地探究事物。

例如：(1)假如社会陷入经济衰退，你是国家元首，你会怎样改善民生呢？

(2)假如你是一棵三百年老树，你会羡慕只得几十寒暑人类吗？为什么？

十六、时移地迁

更改某事物的时间、空间后，试推敲它可能引致的变化。

例如：(1)居住在非洲的黑人，若迁到北极定居，他们的生活起了什么的变化？

(2)乌龟在夏天和冬天在生活上会有什么的变化？

十七、超越常规

引发学生冲破传统约定俗成的想法，以新的、不同的观点去思考问题，了解事物。

例如：(1)中秋节的传统食品是月饼，有没有其它的食品可以替代它呢？

(2)万圣节除了派糖果给小孩之外，还可以送什么给他们呢？

十八、缺漏不确

提示知识或信息上的缺失、遗漏或不确定的地方。

例如：(1)「哥哥游泳」这课题的写作时间是冬天还是夏天？为什么？

(2)在家里的花猫为什么会与小狗阿财天天玩耍，从不打架呢？

十九、似是而非

引发同学去反思问题中包含的矛盾或冲突之处，或似是而非、耐人寻味之情况。

例如：(1)恩宜每天跑步是否将来一定可以「瘦-身」呢？

(2)美国出兵阿富汗是否可以粉碎拉登的恐布组织呢？

二十、五官兼用

鼓励学生多以各种感官（如视觉、听觉、嗅觉等）去感应事物，并善用感官去表情达意。

例如：(1)试想像你在一个渺无人迹的小岛，会有什么所闻？

(2)若你置身在元旦夜的街上，以各类感官去感受当中热闹的气氛，你会有何感受？

二十一、精益求益

在事物原有的基础上提出/改善的建议，使更尽善尽美。

例如：(1)香港的交通设施有改进的地方吗？请说明。

(2)请想出改善圣诞咭的方法有那些？

第二节发问口诀及技巧

陈龙安教授曾于1984年将常用的、具创造性的发问技巧综合为「十字口诀」，以便教师参考。兹将分别简介如下（引自陈龙安，1995，页171-174；1997，页282-284）：

问题类别简介

一、「假如」激发要求学生对一个假设的情况作出响应，尽量想出很多答案。

二、「列举」引发学生尽量列举符合某条件或特质的相关资料，激励学生举出各种不同的答案。

三、「比较」所谓比较的问题是指拿两种、或两种以上的东西根据其性质或特征作比较。

四、「替代」要求学生使用其它词语、用字、含意、东西等取代原来的数据。例如：「你今天很『兴奋』，你可以用什么语词来代替它？」

五、「除了」「除了」的问题是指先将「最平常的答案」删除，希望学生能超越常规，提出比较别出心裁的构想。

六、「可能」要求学生利用联想推敲事物不同发展方向的可能性，而「可能」的问题通常是日常生活中曾经发生的问题。

七、「想象」提问一些有关未来或现实生活中没有遇过的问题，让其创意思绪自由飞驰。

八、「组合」先给予学生一些很多不同的材料，让他们任意组合，并赋予新颖或不同的意义。

九、「六W」以经常使用「为什么？」「是什么？」「在哪里？」「谁」「什么时候」和「怎么办」等「六Ｗ」提问方式来设计问题。

十、「类推」以比较两种性质相近的东西，并引发崭新意念；但为了激发孩子的想象力，通常都选择看起似乎毫不相干的事物来进行比较。这种问题令孩子也比较不会受现有知识的限制，而能自由思考解答。

以上简介了创造性问题的特点和提问技巧，下文列举运用时宜注意的重要事项(陈龙安，1997)：

问题的内容及用字需要切合学生程度。

问题的类型宜多元化。

提问后应给予学生适切的思考时间，避免急着要他们实时作响应，或过早评价答案。

鼓励及接纳学生提出不同答案或意见。

提问内容宜由浅入深，渐进地提升思考层次。

鼓励学生发现问题及找出问题的关键。

引导学生探讨未完整的答案。

适时地引入教材及提出具引发思考的问题予学生讨论。

总结而言，必须按教学所需灵活运用提问技巧，方能激发学生的创造力。

第一节创意思维教学实施原则

创意思维教学实施是指创意思维教学计划付诸行动的实际推动及运用情形。

一、注意事项：

(一)掌握创意思维教学的目标

(二)符合创意思维教学计划

(三)注重师生彼此间之互动关系

(四)调整教材、学生分组、教学态度、教学策略以适应学生需求及教学目标之达成

(五)教师、家长应重视及致力于创意思维课程的实施

(六)排除创意思维教学的障碍

(七)师生共同检讨课程实施的得失，并调整教学内容方式

(八)教师应不断充实及学习，提升教学质量

(九)创意思维课程是不断推陈出新成长发展的过程

(十)实施的基本原则（Feldhusen&Treffinger，1980；引自陈龙安，1988；1997）：

(1)多赞赏学生不平凡的答案

(2)给予学生足够的思考空间

(3)容忍及接纳学生提出的不同意见及答案

(4)搜集各种有关资料，培养学生独立学习之能力。

(5)重视师生间之良好关系及和谐气氛

(6)与学生一起学习，提供适时及适切的指导。

(7)不急于批评学生的答案及响应，给他们思考的时间，不必要求学生每一题均能有完整的答案。

(8)教师可根据反应选择适当的内容，作为上课中创意思维教学之活动。

(9)教师及家长可根据创意思维教学的精神及方式，加以引伸推广并应用于其它各学习领域之学与教活动。

(10)充实学生经验及知识基础，才能推陈出新，充分发挥其潜能。

第二节创意思维教学实施方式

创意思维教学实施的方式可分为以下五种：

一、一般课程融入（全班式教学活动）

「一般课程融入」意为将创意思维训练的策略，融入学校各学习领域（如中国语文教育、科学教育、艺术教育等）的正式课程中。正如本港资优教育政策建议学校以校本形式，因应各校情况，在某些学习领域的正规课堂中渗入资优教育元素，其中包括创造力的培训。此种训练方式可分为「集中式」与「分布式」两种。

集中式

集中式课程融入法，是指将欲进行的数个活动，集中在一节课里完成。

分布式（暖身活动）

分布式课程融入法，乃指将欲进行的数个活动，分散至各节课里完成。

综合言之，集中式课程融入法，即是一节课进行五个活动；而分布式课程融入法，即是以五节课进行一个活动，平均一个活动约花十至十五分钟。

二、资源教室（抽离式教学活动）

资源教室乃指学校利用课外时间于一个场所（例如：图书馆、多媒体教室、普通教室），由教师根据被甄选资优学生的强弱项及不同的需要，在课堂外拟定各种不同的培育方案，实施个别辅导。

学习中心

学校可在特别室或普通教室的不同角落增设资源角或兴趣活动角，提供不同的素材、书籍、媒体甚至网络，资优学生可依自己的兴趣及需要，选择适当的时间进行兴趣探讨及学习活动，发挥其在不同领域中的创意。

小组教学

教师依据资优学生不同的兴趣，组成不同的团队或学习小组，进行一系列的创意思维教学活动，目的在协助学生均衡地发展其创造力。

个别化教育方案(IndividualizedEducationProgramme，IEP)

根据资优学生的个别需要及特性，学校可因应校内外的资源，于正规课堂外为此类学生拟定发展创造力的个别化教育方案。

三、竞赛式活动

学校可组织不同团队参加小区或国际性的有关创造力竞赛活动，让学生将其创意付诸实际行动，以丰富其参与创作的经验，并可透过比赛，增进互相砌磋观摩的机会，以扩阔他们的视野。

下文介绍一项世界有名的创意竞赛活动：

脑力奥林匹克竞赛（OdysseyoftheMindProgramme）

简介：

美国葛拉斯堡罗州立学院教育博士米克卢斯先生（ProfessorSamuelMicklus）及友人在联邦政府的资助下，开设了以鼓励学生运用创意去解决问题的创造力课程。他们认为创造力就像体力一样，是人类的一个特性，是能够发展的。每个人都从开发自己的创造力中获益。

一九七八年，Micklus设计了多元化的创造性题目，在美国新泽西州组织二十八所中学生进行比赛，成为首届的脑力奥林匹克竞赛，简称OM。香港教育统筹局及香港青年协会亦于一九九五年成立了「创意思维活动委员会」，负责统筹此项地区竞赛活动，并称之为「香港创意思维活动地区竞赛」（HongKongOdysseyoftheMindRegionalCompetitions）。此项竞赛本港每年均有不少中、小学派队伍参赛，胜出队伍则代表香港前往美国参加世界赛。

脑力奥林匹克竞赛的精神是让孩子藉竞赛活动，愉快地学习与团队合作，扩展人际关系，将精力引导到正确的方向，培养解决问题的能力，激发个人创造力，为他日贡献社会作准备。

四、营队

利用假日或长假期设计创造力研习营，结合休闲与创意潜能激发的理念，使资优学生从团队中学习良好的人际关系，并发挥创造力。活动可以不同形式举行，包括亲子海外创意考察营。

五、课业

简言之，课业是指包括学校内、外的习作活动。一般而言，有以下两种方式：

课业工作纸

在课内课外的学习内容中融入创意思维策略，以课业工作纸的方式呈现，让资优学生在课堂及课后寻找答案的一种活动方式。课业的呈现可有不同的形态，如问答、访问、考察、搜集等等不同的方式。

独立研究

资优学生根据自己的专长、兴趣在教师的辅导下拟定研究主题，从事长期有系统的独立研习，最后产生一个新颖独特、属于个人或小组的结论、发现或发明

传统的评估未能切合创意思维教学的需要，因一般学校的评估大部分会以总结性评估为主，即使有进展性评估，也都偏重于纸笔测验的方式，或静态的评估，未能全面地了解学生从学习中各方面的实际得益。因此创意思维教学应采用多元的评估方式，并强调评估学习过程和成果均同样重要，以便更能整全地了解学生的创造力。

「多元」意谓评估不限于单一的纸笔测验或一个分数，而是从纸笔式的评估，转变为动态的，从单一的转成多样的，从一次总结转成多次评估，重点在于能兼顾学习与生活结合，以及照顾学生的个别差异；因此对评估学生（包括资优生）的表现则较为恰当。

第一节教学评估的发展趋势

创意思维教学的评估要能顾及到一般教学评估的趋势，兹介绍几项提供参考：

一.教学与评估统合与适性化

评估不仅应能预测学生未来发展，评定学习成果，更要协助学生在学习历程中获得有效的学习经验。将评估纳入教学，以评估的结果作为教学的依据，发挥教学与评估统合化的效果。创意思维教学的评估也应将创意思维教学的目标融入，了解是否有助于学生在学习历程获得有效的学习。

二.评估内容多样而生活化

学生的学习应是为未来的生活作准备。鉴于不少学生虽把书读得滚瓜烂熟，却未必能将知识应用于生活中，若将创意思维教学的元素引入作评估内容指标，改以评估学生的实际生活问题的处理法，必更具成效。

三.评估人员互动且多元化

学生可透过在校、在家、或在班与同侪的互动的不同人去评估，

创意思维教学的评估可以由不同的人评估，方才客观;若加入学生自评，也可了解学生对自己的评估标准，作为辅导的参考。

四.评估避免偏见和误用

评估时应避免对学生不当的期待与错误的标记，应考虑以多元评估的取向，以求较全面地了解学生在创造力方面的潜能及表现，例如可以观察、访谈，甚至于家庭背景、发展等等…相关问题之了解，方能下判断，并得随时修正。

五.评估重视标准参照测验

标准参照测验(criterion-referencedtests)比常模参照测验(norm-referenced

tests)更易达到了解学生确切长短处的目标，以便作为拟定个别化教育计划（IEP）的参考。

六.评估成为教育改革之焦点

教师如何因应教育改革的路向，以更专业的素养、更多元化的方式来实施教学评估，是未来教育发展的方向。

第二节各种评估介绍

今仅以实作评估与动态评估做简单的介绍：

一.实作评估

(一)实作评估的定义：

综合中外学者观点，实作评估的定义为：有评估专业素养之教师，编拟模拟测验，其情境与学习结果类似，强调将所学化为行动，让学生表现所知、所能的学习成果。

(二)实作评估的特质：

(1)强调知识是解决问题的工具

实作评估以真实或虚拟的问题来考核学生的实际生活的表现为主(余民宁，1997;吴铁雄、洪碧霞，1998;陈英豪、吴裕益修订，1981;

Airasian，1996)。并把知识深化为概念架构，将之当做是解决问题的工具。

(2)着重较高层次的思考与解决问题技巧

实作评估强调学生建构答案的历程，如数学怎样解题、访问写稿、实验操作等，是较高层次的技巧。

(3)学生个别差异

每一学生能力不同，实作评估完成时间有弹性，内容允许学生依其能力自由变化。

(4)促进学生自我成长与负责

由于实作评估的内容与时间有弹性，并由学生自行选择呈现方式，因此学生必须为自己的决定负责，学会自我管理、自我修正、自己抉择。

(5)多元化的评分方式

评分不仅是给分数，亦可分等第或描述;评分人员也可以多元:有教师、家长、同学或自评。

(6)强调沟通合作重视历程

对资优生来说，如何接纳和别人合作，自己有意见时能互相沟通，都需要学习的课题；学习的历程中，如沟通、心理动作、运动、观念获得、情意技能(Airasian，1996)都是可以评估的领域。

(7)要求教师专业与目标明确

实作评估应包含真实、直接、专业评定等三项要素(吴铁雄、洪碧霞，1998)。教师在实施时应拟定具体明确的评估标准，尤其对评估之专业素养必须不断精进，方能适应教育改革的步伐。

(三)实作评估类型

(1)评定量表(ratingscale)

指用以评定等级的工具。评定量表在性质上属于序级量表;按评定结果可以看出被评者在某种特质上的等级(张春兴，1989)。评定量表有各种形式如数字评定量表(numericalratingscale)、图标评定量表(graphicratingscale)、描述图表评定量表(descriptiveratingscale)。

使用时注意事项：

需符合教学目标和欲评估的结果，评估内容以实际可观察到的具体行为为主，评定特质或图表上之说明亦当具体明确。每次评估以一项为主，等级以3~7个为佳好，且受评者的姓名应隐藏。

(2)检核表(checklist)

系依据教学或评估目标先将学生应有、可观察的具体特质、行为或技能，依照先后发生顺序或其它逻辑规则逐一详细分项，并以简短、明确的行为或技能描述语句来条列出行为技能或标准，后请检核者就学生的实际状况依序勾选，以逐一评定学生行为或技能是否符合标准(李坤崇，1999)。

检核表有多项功能，有诊断性，可重复再使用。如要评估学生进步情形，有详细的行为纪录可供参考。

(3)轶事纪录(anecdotalrecord)

学生平时若特别有意的偶发事件，可以写成纪录，做为参考。轶事纪录虽能提供左证数据，但其较主观、费时，故仅适用于特别事件，且无法用其它方法来评估的情况。

(4)口语评估(oralassessment)

口语评估分为(i)口试(oralexamination)和(ii)提问(questions)两类。

口语评估题目应力求清晰，范围不可太大，避免难以作答，候答时间应足够学生思考，避免给学生压力。

(5)档案评估(portfolioassessment)

I.定义：

档案评估是指有目的地收集学生作品，显现学生学习的成果、进展及成就。收集的内容包括：学生参与选择、选择的标准、价值判断标准以及学生自我反思的纪录。(Paulson，PaulsonandMeyer，1991)

档案的内容收集了学生在整个学习历程中的实例，而不是只有单一施测时的情况。

II.档案评估的特性(Nolet，1993):

i)档案评估利用的数据，是从多种程序，在多样化的刺激和反应的情形下产生的。

ii)档案评估企图在自然或真实的背景下定期完成实例作业。

iii)典型的档案评估至少要包括两种类型的数据，即由学生实际作品构成的原始数据，以及教师所收集的摘要数据。

iv)在选择哪些材料要放入评估的档案的过程之中，一般来说，学生们最少要有某种程度的参与。

二.动态评估

动态评估其「动态」有两个含意，一是从最少协助到最多协助，在受评者的施测过程与评估者产生大量积极的互动；一是跨越多个时间观察受评者的改变与进步情形，连续用「评估-教学介入-再评估」的程序，评估受评者与外在环境互动下的最大学习表现;其特性为:

(一)使用「评估-教学介入-再评估」的方式，

(二)强调过程而非结果，

(三)指出特殊需要或障碍，使得学习更有效，

(四)指出特殊条件，允许更有效的表现，

(五)区别成就表现和潜在能力及

(六)得分由协助的层次订定，越多的提示得分越少。

第三节创造力的评估方式

Hocevar及Bachelor(1989)曾将各种评估创造力的方式归纳成十项分类：（引自陈龙安，1995；1997），现兹将之综合为四大类，并简述如下：

有关评估创造力方式可归纳为下列四大类别，首先，第一类别是指传统的标准化测验，如Guilford等发展的多项扩散性思考测验，以客观的标准去评估创造力(引自陈龙安，1984-a/b/c)；第二类别是可透指一些量表去评估创造者的特质如对创造的兴趣、态度等；第三类别是可透过多元化的资料，搜集有关创造者在创造历程中的表现，例如教师、家长、朋辈及创造者本身透过日常的观察及与创造者的互动关系，获得有关他/她在参与创造性活动的表现和经历转变等资料。常用的方法有师长及同侪的提名，创造者的自陈报告亦可作为评估的参考；最后一类是分析创造出来的作品，作为评估创造者的创造力之参考。

第四节创造力评估的评分指标

以下试就创造力的认知及情意层面，列举一些参考性的评分指标。指标：

一、认知方面（陈龙安，1995，页388-389）：

(一)流畅力（fluency）

指产生多少个观念而言，是所有有关反应的总和。例如以「空罐子可以做什么用途？」，如能列举十个反应，则流畅力为10分。

(二)变通力（flexibility）

指不同分类或不同方式的思考，是所有有关类别的总和。

(三)独创力（originality）

指反应的独特性，想出别人所想不到的事物。在评分时是指统计上的稀有次数，依常模给分，反应愈少的反应独创性愈高，反应超过5％则不计分。

(四)精进力（elaboration）

是指增加细节部份，除了第一个观念的基本结构外，每增加一个概念则得1分。

二、情意方面：

教师可透过对观察学生的日常表现，留意他们会否已显现出下列四种态度的特性（引自陈龙安，1997）：

(一)富好奇心(Curiosity)

是指面对问题或感兴趣的事物，会主动追寻根由，仔细地进行调查或探究，以寻根究底的精神去找出问题的源头或事物的特性，以满足其求知欲。

(二)喜于想象(Imagination)

是指善用直觉去思维，能够联想出不同种类的意象，并将之具体化，能超越感官及现实的限制，产生新颖的意念。

(三)敢于挑战(Complexity)

是指在复杂紊乱的情境中，能保持冷静、临危不乱，找出问题的核心及从多角度去寻求解难的方案。不因遇上难题而退缩，反而敢于接受挑战。

(四)勇于冒险(Risk-taking)

是指具有猜测、尝试、实验或面对批判的勇气，包含勇于应付未知情况的态度。亦可说是乐于接受新事物，作出新尝试，显现勇于探索的精神。

总结而言，创造力评估的指标往往因各学者所持理论的不同而有所差异，而评估方式的不同也会造成评分标准的不同。

第五节创造力评估的困难

自从Guilford在1950倡导创造力的研究以来，有关创造力的研究不断发展，急剧增加；但创造力评估的问题一直困扰着许多研究者（Treffinger&Poggio，1976）。由于各学者对于创造力所持观点的不同，对创造力的定义亦显得分歧，因此很难发展出一套涵括所有创造力特质的评估工具(王木荣，1985)。

创造力的评估至少有下列几项困扰，仍待解决（陈龙安，1997，页377-378）：

一.创造力的理论叙述分歧，对于创造力的定义复杂不明确，而大多数的创造力测验，均系根据研究者对创造力理论阐释而编制，因而减低其客观性，故很难有令人信服的验证结果。

二.创造力的评估大部份是根据作品的特质来评定，但评估的标准往往受到许多主观因素的影响，而且标准也是颇难订定。

三.创造力绝非单纯之扩散思考，除认知层面外，非认知的因素，以及早期的个人经验、环境因素等，均会影响到创造力的表现，但在创造力评估上往往被忽略了。

四.创造力评估之效度考验，往往缺乏有力的效标，而其预测效度仍须待进一步研究。

五.创造力评估分数的解释简单化，易造成误解。」

第六节香港发展创造力评估工具的概况

本章第二至四节已简介了对创造思考评估的概念及可能遇上的问题。基于创造力概念的复杂性，世界各地的学者均从不同的研究取向去探索创造思考评估方法。香港的学者亦关注创造思考评估的研究，在八十年代中期起，有个别学者已开始进行这方面的探究。

在一九九零年十一月，香港教育统筹委员会颁布第四号报告书(教育统筹委员会，1990)，其中第四章依据近年世界各地提倡的资优理念，采纳多元化的定义，并指出资优儿童及青少年的各种特殊才能及潜质，均需受重视及加以发展，而资优学生更可藉创造力去特显成就。有见及此，香港教育署于一九九二年获香港赛马会资助进行一项名为「建立《香港陶氏创造思考测验》常模」的研究计划，并委托由香港理工大学、香港中文大学及香港大学三院校学者联合组成的「香港资优（天才）儿童」研究队策划及进行标准化的研究工作。研究目的是将美国采用多年的「陶氏创造思考测验」语文及图形甲、乙式版本（TorranceTestsofCreativeThinking,VerbalFormsAandB,andFiguralFormsAandB──TTCT）标准化，制订香港版本（HK－TTCT）和为小学及初中学生的流畅力、变通力、独创力和精进力建立香港常模，及编制一系列有关的测试程序、评分准则及研究数据的指导手册。

是项研究以分层丛集抽样方法（StratifiedClusterSampling），在全港十九区的学校中抽取样本，受试学生总数为1,677名（合共男：887名、女：790名），小学生总数为1,068名，及中一至中三年级的学生总数是609名。研究结果显示「香港陶氏创造思考测验」有高的覆测信度和评分者信度。但研究队亦在报告摘要中指出：「施测者必须接受有关测试程序的足够训练，评分者亦须清楚了解评分准则，在解释及分析各项分数时，充份掌握心理测量和创造思考的理念是甚为重要的。」(Spinks,Ku-Yu,Shek,&Bacon-Shone,1995,页7)

此外，香港浸会大学儿童发展研究中心与香港城市大学应用社会科学系于一九九八至九九年进行了一项名为「创意思维──画画测试」（TestforCreativeThinkingDrawingProduction），是项研究旨在比较香港与其它国家及地区学生的创造力，共有二千九百四十七名，十二至十六岁的中学生参加。测试要求受试学生在未完成的图画上自由发挥其想象力，评分方面以多个范畴作给分基制，包括（i）学生能否继续完成绘画、（ii）会否于界外绘画、（iii）有否连贯主题、（iv）有否加入新元素等。

结果显示，在十一个参加的国家及地区中，首三位排名最高的地区依次为英国、德国及美国，而香港位列于非洲国家尼日利亚之后，排名第六。于单项测试中，香港学生的表现也不俗。在「有否加入新元素」单项测试中表现最佳，排第二位。研究更发现本港大多数教师认为成绩好的学生才有创意，并视一些具创意的表现为学生的行为问题，故建议学校应营造乐于接受不同意见及敢言的学习气氛，报告还指出教师有需要改变对创意的看法，以及调校教学方法，以配合整体教育改革方向，以培养学生掌握全方位学习的能力，多参与、多观察、多思考、多想象、多发问，以孕育其创造力。（Rudowicz&Hui，2001）

香港浸会大学及香港中文大学于1998年合作完成一项为香港学生建立「荷勒高谨创意测试」常模及相关启示的研究，是项研究以传统的纸笔测验方式进行的语文及图形测验，研究对象是小一至中三的学生，受试学生总数为1418名，小学生总数为947名，中一至中三年级的学生总数为471名。研究结果显示，「荷勒高谨创意测试」（香港版）的信度和效度均得到初步的验证，研究中所得出的常模除了可反映本港学生的创造潜能外，并可供跨文化的研究作为参考。（Cheung,Lau,Chan&Wu，inpress；Lau,Cheung,Chan,Wu&Kwong,1998）

随后香港浸会大学儿童发展研究中心及香港中文大学教育心理系获优质教育基金资助，合作进行一项为期两年的研究计划，名为「网上创意测试工具（Internet

CreativityAssessmentTest---iCAT）」此项研究由2000年7月开始，计划于2002年2月进行数据收集，研究对象是小四至中三学生，将有十间小学及五间中学参与。是项研究目的旨在透过系统化的计算机测试方式，评估香港学生的创意思维，藉此推展至确立全港学生的创造力常模，学校可参考此套创意测试软件所提供的测试结果，因应不同年级或整体学生的创造力，设计及发展相应的培训课程，同时亦可利用此套测量软件比较学生参加有关课程前后的转变，增加对评核相关培训课程效益的准确性。(Lau&Cheung,2001)

此套创意测试软件引用Wallach与Kogan于1965拟定的「荷勒高谨创意测试」（Wallach-KoganCreativityTests），以游戏方式呈现文字性及图像性的创造力测量工具，于实际施测运作上作了本土化的修订。参加学生须透过计算机形式进行测试，回答五类文字性及图像性的问题，分别为「举例」、「其它用途」、「相似性」、「形状之意义」和「线条之意义」等活动分类。受试者在指定时间内，运用其创意，计算机系统即可作出分析，以其流畅力（fluency）、变通力（flexibility）、原创力（unusualness）及独创力（uniqueness）与常模标准作比较，供学生及校方作参考。

以上概述了本地数项规模较大的有关创造力评估研究，均从评估创造者的「特质」观点上出发去探讨「创造潜能」，至于其它研究取向如「历程取向」（process），探讨在创造基本历程中所运用的技巧或策略；或是「环境」（press）观中如何注意到环境和动机变项的影响，仍有待发展上述两方面或其它「测试」的方向。故第七节将讨论一些其它的评估方向。

第七节评估创造力的其它方向

创造力乃一复杂的观念，涉及的层面颇广，包括能力、动机、技术、人格特质，以及环境、过程与结果等诸种因素，绝非目前通用之创造力测验的计分方式所能代表。因此，欲正确评估创造力，必须自多方面观察，以尽量减少主观影响。

一.创造力之评估

Treffinger于1980年提供六种发展创造力评估应遵循的方向（王木荣，1985）：

(一)未来问题解决方案。

(二)新的创造力测验记分标准。

(三)发展经实验后具效果的儿童创造力测验。

(四)应将检核表如传记量表的使用年龄扩展至小学和中学生。

(五)增加对心像（imagery）、想象（imagination）和视觉化作用（visualization）在创造力所扮演角色之认识。

(六)透过参加一些活动的经验，以进行自我选择或自我辨认创造能力的研究。

二.评估创造力的其它指标

Torrance综合多项研究结果与发现，提出评估创造力的十二项指标（林幸台，1981）：

(一)突出问题的要点：寻找问题的核心，把握重点关键处。

(二)保持开放：面对问题而不急于下结论，能「保持开放」态度，尽量搜集资料，广罗众人意见。

(三)情绪感觉的觉察与涉入：注重人对自己与他人情感的交流，以真诚、温暖、拟情的态度与方式对待自己及周遭的一切人、事、物。

(四)精确传达讯息，呈现情境全貌：在与人沟通中能以简洁的字眼或动作提供充分的讯息，将整个情境呈现出来。

(五)综合统整：将两个以上的东西某种排列形式相联在一起，将两个以上的事物并呈于单一的东西或概念中；保持原先的模式，但以线条或某种概念将之串联在一起。

(六)多姿多彩的想象与幻想：凡任何图画或语文叙述显示变化性、生动、活泼、有趣而异于寻常者。

(七)运用动作与声音：在图形或语文的反应中表现出动感或音感，例如：我画一曲音乐，触到一轮彩虹、奔跑、敲击……等均是。

(八)不寻常的视觉观点：能由不同的角度，以不寻常的观点分析，探讨问题。

(九)内部透视：能超越外表的限制，穿透至内部，探讨真正具有动力作用的核心。如画出蛇肚内有颗鸡蛋，由锁孔看透屋内状况……等皆是。

(十)突破局限：在心理或实际环境上，跳出设定的规限，看清问题全貌。例如对于给予之线条或圆圈之圆形创造测验，能不拘泥于原始刺激，仅以之为整个图形的架构，或一部分，而能突破此局限，反应出独特的特质。

(十一)幽默：能够引发「会心的微笑」；揉和不相称的元素；于成功胜利之际作机智的调适；带有惊奇意味地突破旧有的思考或行动例则；同时经验两种以上不相称的情绪或感觉；由紧张中获得松弛的经验；化重要为不重要，化不重要为重要。

(十二)投射于无限的未来：能够保持开放的心态，将个人的世界，投向无限的未来。例如能问一些涉及未来导向的问题。

综合上述的要点，我们在使用创造力评估时，必须考虑选择较多种类的测验，而且也要考虑到创造力评估的多种指标；施测、记分的简化，使得创造力的评估更易实行也具「创造性」。

三.促进创造力之发展

至于在实际教学中如何运用创造力的评估，以促进学生的创造力发展，可参考以下几个要点：

(一)命题的内容不仅是课本知识的记忆或现象，而尽可能包含应用、分析、综合，评鉴等高层次思维的试题。

(二)命题的方式宜有变化，不只是传统的选择、填充、问题，有时候加上些创作性的方式，亦可激发学生的思考。

(三)除了具有标准答案的试题外，利用创造性发问技巧，适量的增加部分「不止一个正确答案的试题」，让学生有机会思考更多答案。

(四)评估的标准多样化，能发掘学生的流畅力，变通力、独创力或精进力；也能尝试了解学生创造的情意特质，如富好奇心、喜于想象、勇于冒险和敢于接受挑战等。

(五)除运用测量、考试等方法外，亦可鼓励及指导学生自我评估，以增强自发性的动机。

(六)利用观察、记录、发表、量表、扮演等方式配合笔试的评估。

(七)教师能接受学生不同的正确或有道理的答案，并鼓励提出不平凡的意见。

(八)不太早下判断，让学生有机会说明其作品或答案的机会。

(九)让学生从生活中实践，从做中学习，利用创造的方法解决问题。

(十)师生能共同欣赏学生的作品。

总结而言，教师在拟定评估方法时，需配合课程所定的学习目标而订定评估的方式及标准，并且以多元方式进行定时而非单一次的评估，以助教师作课程反思及评鉴的参照，在施教过性中，作出适切的调节及修订。

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