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余文森:有效教学十讲之三(三维目标 上)  

2015-02-22 15:13:29|  分类: 教学研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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三维目标是新课程的“独创”,是新课程推进素质教育的根本体现,它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础。可以说,知识与技能维度的目标立足于让学生学会,过程与方法维度的目标立足于让学生会学,情感、态度与价值观难度的目标立足于让学生乐学,任何割裂知识、技能,过程、方法,情感、态度、价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。

三维目标是三种目标吗

知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程目标的三个维度,而不是三种类型。三个维度指的是同一事物的三个方面(侧面),如同一个立方体都有长、宽、高三个维度—样,课程目标也有三个维度:学生学习任何知识和技能都要运用—定的方法,不管是好方法还是不好的方法;都要经历一个过程,不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中,学生总会伴随一定的情感和态度,不管是积极的情感还是消极的情感,不管是敷衍的态度还是认真的态度;总会有一定的价值取向,不管是正确的还是不正确的。所以说,三维的课程目标是一个问题的三个方面,而不是独立的三个目标。在课堂教学中,不能完成了—维目标再落实另一维目标,它们是联系在—起的,就像拿一个立方体,不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”—样。(王敏勤)

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总之,三维目标是具有内在的统一性,统一指向人的发展:

1、三维目标的核心是人的发展。

每门课程的三维目标都是为人的发展服务的,垂线OD是学生在教学中发展的轴心,ABC三维目标的整合,都要不偏不倚地朝着人的发展挺进。任何学科的教学都要以人的发展为出发点和归宿。

2、三维目标是交融互进的。

相对于人的发展这一目标,任一目标都不能脱离整体而单独优质服务,缺失任一维度都无法筑成完整的教学金字塔。其中,知识和技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的履历过程中,才能实现经验性的意义建构;情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用,才能得到提升;而过程与方法,只有学习者以积极的情感态度为动力,以知识和技能目标为适用对象,才能体现它本身存在的价值。苏霍姆林斯基曾经精辟地指出:“只有当知识在变为个人信念,变为人的精神财富,从而影响到他生活的思想方向和劳动、社会积极性及兴趣时,知识的获取过程和知识的深化过程才能成为智育的要素。世界观的形成乃是智育的核心。”

3、三维目标不是均等存在的。

人的发展是三维目标的整合,缺乏任一维度,都会使发展受损,但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而,着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础要有所侧重。

三维目标怎么统一呢?

比如朱自清的《春》写春天来时,“小草偷偷地从土里钻出来”这句话,一位老师这样引导学生阅读:

师:春天到了,小草长出来了。小草怎么长出来的呢?作者用了“偷偷地”这个词。“偷偷地”,就是说小草趁人家不注意,让人毫无察觉地、无声无息地从土里长出来了。但是没有用“长”,而是说从土里(老师用右手食指做了一个向上的手势)——

学生齐声:钻出来了。

师:用“钻”这个词,写出小草的生长是很不容易的。它要穿过厚厚的土层,有时还会碰到石头瓦块,就要顶翻它们,然后茁壮地生长出来。可见一个“钻”字,就写出了春草虽小,但是它们的生命力,却是极顽强、极旺盛的。大家看,“偷偷地”和“钻”这些词用得多好啊!

在这段教学中,教师显然在对字词“钻”“偷偷地”的教学中,通过引导学生展开联想和想像,认识小草生长的劲头,领悟小草默默无闻、不哗众取宠的品质,领悟小草不怕困难挫折、顽强进取的拼搏精神。由此可见,在字词的教学中,同样可以融合知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度的目标。

实际上,不论是写字;阅读、写作还是练习,都有情感态度价值观的渗透和方法的学习、知识的掌握、能力的获得。在任何一个显性领域中,都有隐性的目标维度存在。所谓的三维目标,应该是一个目标的三个方面,而不是三个互相孤立的目标,对其理解,可以准确表述为“在过程中掌握方法,获取知识,形成能力,培养情感态度和价值观”。( 张聪慧“三维目标如何统一”,《语文建设》2005/8

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强调三维目标是否意味着否定“双基”

三维目标中把知识与技能目标放在首位,显然并没有把知识与技能的学习排斥于目标之外,也没有轻视它们在教育、教学中的地位与作用。问题在于知识与技能的学习在教学中是如何完成的,学生在知识与技能学习的过程中处于什么地位。(蔡铁权“三维目标的课程观诠释”,《全球教育展望》2006/3

新课程重视知识和技能的教学,我们对新课程课堂教学中出现的知识与技能不实的现象也进行反思:知识、技能目标,该实的不实。相对而言,知识、技能目标是三维目标中的基础性目标,对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务,它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。然而由于认识上的片面和观念上的偏差,在不少课堂上,最应该明确的知识、技能目标,反而出现缺失或者变得含糊。一些课听下来总觉得心虚,我们不能像传统课堂那样只抓“双基”,但也决不能走向另一个极端,放弃“双基”。“双基”毕竟是学生学习的重要抓手,也是过程、方法,情感、态度、价值观的不可缺少的“物质”载体,因而是促进学生全面发展的重要平台。因此,每节课都应该让学生有实实在在的认知收获。

但双基教学显然落后时代的要求。传统的双基教学是一种以知识和技能为本位的教学,知识和技能是第一位的,知识和技能的价值是本位的,智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的,这种教学在强化知识和技能的同时,从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀,从而使学生成为被肢解的人,甚至被窒息的人。

双基教学重视基础知识、基本技能的传授,讲究精讲多练,主张“练中学”,相信“熟能生巧”,追求基础知识的记忆和掌握、基本技能的操演和熟练,以使学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的学科能力为其主要的教学目标。对基础知识讲解得细致,对基本技能训练得入微,使学生一开始就能够对所学习的知识和技能获得一个较为系统的、全面的和深刻的认识。(邵光华,顾泠沅“中国双基教学的理论研究”,《教育理论与实践》2006/2

总之,在传统教学中,无论是教材还是教师都把关注焦点置于基础知识和基本技能,基础知识和基本技能自然也就成为我们学生的强项,时至今日,不少教师因此还对传统的双基教学有很深的情结。

通过我国与西方教育的比较,也可以发现,我国学生的优势在于知识、技能、解题能力、勤奋与刻苦,不足之处则在于实践能力、创造性、情感体验与自尊自信等方面。

我国学生一向以基础知识和基本技能扎实而著称,这是我国教育的传统和优势。但由于对基础知识和基本技能的过分关注和重视,从而使我们的教育偏离了方向。突出表现在:

第—,太重基础扎实,导致迷信权威、思维定势。即使是正确的必要的基础,也应讲究适度。过度了就会产生副作用,表现在:(1)对基础不分析其形成过程,不以实践检验其正误、新旧、高低,不汲取其正确的、有现实意义的部分加以应用、发展、创新;(2)过分强调基础的系统、严谨面,给人以完美无缺的绝对真理的错觉;(3)以灌输的方式要求学生死记硬背现成结论,造成学生思维定势,不会跳出框框想问题,抑制了学生创造性的发挥。

太重基础扎实,使学生长期掩没在本本主义的汪洋大海中,忘记了一切真知都是出自实践的相对真理,忘记了一切真知必须随实践发展而不断检验、批判、提高,随实践发展而逐步接近事物本质这一唯物认识论的最重要原理与指导思想。太重基础,恰恰不利于创新,甚至是阻碍、扼杀了创新。

第二,太重基础扎实,导致负担过重、兴趣丧失。真正抓好基础应是将该学科最基本、最有用的内容,融会贯通、简明扼要地讲深、讲透、讲活,引起学生以好奇心,令其在广泛选择的基础上,挑选最感兴趣的内容进行个性化学习,举一反三,灵活运用,从而能够少而精地学到手。现在有些人将基础扎实简单化为知识数量的堆积,学生长时期超负荷强化训练,致使学生疲于奔命、趣味索然,对学习产生逆反抵触心理,完全失去了学习的主动性、积极性和创造性(参见周洪林、吴国平,“基础扎实”误区批判,《重庆教育》2002年第6期)。

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可以说,正是由于太重基础扎实,使我们有意无意地忽略了对学生整体素质的培养,进而导致我国中小学生在综合素质上存在较严重的缺陷,尤其是在创新精神和实践能力方面存在明显的不足。这直接影响学生的可持续发展和国家创新能力、综合实力的提高。我们再也不能为传统的“双基”沾沾自喜,那是陈旧落后的教学质量观和人才观的表现。

当然,批评双基教学并不意味着不需要双基,否定双基,我们强调的是:

第一,双基的内涵要以终身学习和发展为取向,而不能仅以学科需要和发展来定位。学科本位论的双基是一种封闭的双基,缺乏与生活、时代的联系;是一种过于深厚、宽厚的双基,超越了学生学习的接受可能。以人为本的双基,关注学生的生活经验和学习兴趣,遵循学生的学习规律,体现时代发展的变化。

第二,双基只是课程目标的一个维度,把双基孤立起来加以绝对化,最终只能走向其反面,丧失双基自身的价值。与其他两个维度有机结合,才能发挥其促进学生发展的价值和功能。

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