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有效教学讲座一之十二(有效教学的回顾与思考)  

2015-04-23 18:04:47|  分类: 教学研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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1、再议有效教学

课堂教学效率是指向教学目标的有效教学与实际教学时间的比率,它是实现教学目标的价值量度。从教学投入的角度来看,影响教学效率的四大变量分别是课程设计、教学质量、激励和时间。

1.1、有效教学释疑。

⑴“有效教学”这个词是舶来品。由英语Effective instruction”直译而来。但这个教学理念一一提高课堂教学效率,在我国却是一个亘古常新的论题。它一直引导了我们几十年的教学改革。

①对于广大教育工作者来说,“课堂教学效率”既十分熟悉,又令人颇感困惑。目前教育领域内的研究"理论”与“实践”仍是两张粘连甚少的“皮”。到底什么是“有效教学”,尤其是第一线教师,如何正确地理解它、关注它是实践贯彻无法跨越的第一步。

②我们考察一堂课的教学效率。可从目标达成性和时间规定性两方面人手。一般认为完成一定的教学任务,所用的课时越少,教学效率越高:在一定课时内。学习的内容越多,学生的学习收益越大,教学效率越高。从这里可以看出,教学效率是关于学习收益(目标达成度、与教学时间的综合概念,我们取时间为基本尺度。定义课堂教学效率是学生的学习收益与教学活动量在时间尺度上的量度。

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⑵学习收益”是学生在课堂学习中的有效收藏。如果我们把取得有效收获所消耗的时间称为“有效教学时间”.

①把教师和学生投入在课堂中的时间总量称为“实际教学时间”.便得到课堂效率的量化公式:课堂教学效率=有效教学时间/实际教学时间* 1O0%

②若有效教学时间= 实际教学时间,那么课堂教学效率可达最高值100%,而事实上这只是一个“理想值”,因为实际教学时间总要大于有效教学时间,在课堂教学中总是或多或少存在与完成教学任务无关的时间消耗,甚至于发生副作用的时间耗费,

③只要课堂教学中存在无效和负效活动,课堂教学效率就不可能达到最高值。提高效率就是一个永无止境的追求,而它的出路就在于尽量减少、进而排除无效和负效教学活动。以上这些概念都是大家熟知而且很容易理解的。

④问题的关键是我们究竟如何来确定教学的“有效性”呢?“好”的教学是否就是“有效”教学?教师为组织教学花费一定时间。尽管它与本课的教学任务无直接关系,但它保证了课堂教学的顺利进行,这是有效的还是无效的?这个“度”如何把握呢?

⑤回答这些问题,必须从“学习收益”来分析,教学的有效性要以学生的学习收益为依据。但学习收益却可能因人、因时、因地而异。例如.现在的文教书店中有很多的教学录像。如“特级教师上课”。“优秀课大全”……也有很多诸如此类的教案实录,这些课是不是好课?答案是肯定的。是不是有效课。却不尽然。我们可以在这类课中借鉴其教学思路、引发教学灵感,但照搬照抄却是不可取的,因为所对的学生是不一样的。其学习收益也必定不同。就像一双均码的样品鞋。某个模特儿穿着可能是足下生辉。但对高矮胖瘦不一的他人,都套这么一双鞋。就不免出现削足适履的局面。再如、课堂上教师为调节气氛随口说出的一句俏皮话,大多数学生仅一笑了之,但对后来成为喜剧演员的学生来说,却留下了终身难忘的记忆。虽然,这个学生在这里的“学习收益”是其他学生无法相比的,但如果这样来考察学习收益的话,教学效果就变得难以捉摸。

⑶教学活动也变得不可控制;虽然我们不排除在“学习收益”上的个别化现象,但在操作意义上只能是以课堂教学的典型要求作为基本依据;这一共性要求就是教学目标。即“学习收益”或“有效教学”是以教学目标(或教学标准)作为衡量尺度的。

①对课堂教学效率的进一步阐释应是:课堂教学效率是指向教学目标的有效教学时间与实际教学时间的比率,它是实现教学目标的价值量度。由此,我们认为,课堂教学中的效益追求,表面看来在于优化活动形式以实现教学的最佳状态,而实际上它所指向的是教学目标。

②课堂教学中的效率追求看起来是手段追求,在本质上却是目标追求,课堂教学作为一种群体同步学习的活动方式,组合了年龄相同而个性各异的学习个体,他们的兴趣、特长、需要显然有发展阶段上的共同性,但也表现出相当的差异性,对学习的需求和指向会各有侧重。

③教学的影响和作用,其有效值也是多值的,会在许多方面以及今后的发展变化中逐渐表现出来。但是,课堂教学只能是以一个相对统一的标准来规范教学行为,这一标准只是综合了个体、群体和社会的总体需要,而它可能会与个体的兴趣特长和利益指向发生冲突……是课堂教学不可回避的议题之一。

1.2、有效教学的结构性分析。

⑴目前进行的教学研究一般采用两种方法。一是过程一结果研究,指研究者对于教学过程(通过课堂观察判断)与学业成就(主要通过标准化的学业成就水平测试)之间的关系考察。二是专家一新手比较研究。这一方法原本在认知心理学研究专门领域的知识时经常采用。后也广泛应用于医学、象棋等领域,至20世纪70年代后开始应用于课堂教学与师贤研究。

①它的研究步骤大致可分三步:ⅰ选出某一领域的专家与新手;ⅱ给专家与新手提出一系列任务;ⅲ比较专家和新手怎样完成这一任务。

②无论是哪一种研究方法,都是以实证为基础的;无论涉及教学的哪个层面(课程设计、教学组织、管理实践、评价等),都是以学生的学习成果为取向的,只不过学习成果随着时代的变化,它的涵义变得更加丰富,外延变得更加广阔。我们应该认识到,有效教学所引起良好的学习成效不仅仅体现在学业成绩上,也体现在成功地营造一种支持性的课堂氛围上,更体现在学生对学习本身、对学校教育、教师及其同伴的积极态度上。

⑵有效教学结构分析。我们以前探讨过很多有效教学的原则.但这些原则在教学的实际过程中往往面临着“理论转换”与“实践诠释”的困难。为了更好地理解与运用这些原则,我们尝试对教学作一个结构性分析,在这个结构下,我们进一步探析在一般课堂教学条件下可行的、有利于促进学习成效的一些教学策略。

①“有效教学结构分析图”是根据约翰·卡罗尔(John Carrol1 1963——1989)的教学模式改编的。在这个图表中,有两个相对独立的变量组——“学生投入”与“教学投入”,前者是相对稳定的,学校在短时期内较难施展影响的变量:学生性向(包括他的认知风格、智力类型及一定文化背景下的认知基础)与学生学习动机(主要指的是受家庭影响对学习的一种认识。

②它不同于课堂上所激发的学习动机),如果说课堂内的学习动机是即时的,那么这儿指的学习动机是目标性的,较为长远的。

③“学生投入”是变量,但相对于“教学投入”而言,我们也可以在一定程度上把它看成是恒量。

⑶“教学投入”包含四个变量:课程设计、教学质量、激励与时间。

①课程(教学)设计。有效的课程设计是以学生为中心的。根据学习者的特点把课程目标具体细化为教学目标。

ⅰ在日常操作层面上,课程设计同时也是一种教学计划。具体表现为两种:一是写成书面的教案,二是教师头脑内的教学规划。

ⅱ我们在设计前,可以先问自己几个问题。a学生已经知道什么?(起点);b学生应该知道什么?(目标);c学生能够知道什么?(步骤).

ⅲ根据这些问题的答案对教学内容进行规划(包括对内客的筛选、简化。补充、排序……),目的在于使学生获得有效学习和应用知识的有益体验。

ⅳ我们要注意四点:a避免面面俱到,要重点组织学生学习的最主要内容;b将此内容作为要领知识体系的一部分进行讲授:c通过解释这些重要概念及其相互关系的方式。进一步拓展学习内容;d辅之以切实可行的学习活动与评价手段,使学生有机会展示能够反映预期目标的学习内容。

②教学质量。 教学的质量体现在具体的教学过程中。是具体的策略方法与一定的组织管理相结合的结果。按顺序一般分为三个步骤:

ⅰ学习心向(动机)。

ⅱ具体教学方法:呈现教材、保持注意力(教学九大策略、参与学习)、有效执行课堂规则。美国地方教育研究机构在2000年曾公布了九大教学策略的有效性排序,对我们在实践中提高教学质量是很有参考价值的,它们是:

教学策略种类               平均有效值

比较异同                     161

摘要或笔记                   100

强化结果与不断反复           080

实际作业与实践               077

非语言呈现                   075

合作学习                     073

确立目标、提供反馈           061

概括井检验假设               061

激活先前知识                 059

ⅲ课堂练习(提问、反馈)。

③激励。激励既是一种教学手段又是一种教学氛围。有效的教学首先要致力于营造一种和谐一致、支持性的学习氛围。支持学生参与学习、体验学习,学会与老师同学相互合作,共同探求知识。良好态度的养成离下开“激励”孕育的祆上。我们应该深切地认识到,教育所要培养的人才已从单维的知性人才延伸拓展到知、情、意协调发展的多维人才。这正是强调竞争,强调筛选的传统教学所无法企及的。

④时间.教学是费时的,但时间上的加大投入并不能保证教学结果的增值,如果不能进行有效的教学设计,无法保持高质量的教学,甚而不能创设一个和谐一致的学习环境。再大的时间投入也只不过是竹篮打水一场空。

ⅰ“时间”有两个概念,一是额定时间(教学计划所允许的时间,常指教时”),决定教学进度,往往由学校、学区制定(在我国更多的是地区或国家教育部拟定),教师也有一定调配权,但要考虑总进度要求。另一个是实际投入时间;又称任务时间,指学生实际花费在学习上的时间。它不由学校、学区或教师控制。而在很大程度上是“教学质量”(学习动机、有效教学管理)的一个自然产物。与学生的学习收益密切相关。

ⅱ“教学质量”对学生“学习成果”的作用是以两个与时间相关的变量为中介的:教学效益与任务时间。教学效益指的是学生在单位时间内的学习量,我们对此很难算计出精确的绝对值《如0708……》。它是一个相对量。只能以高低表示,而任务时间是指学生实际参与相关学习活动的时间。如专心听讲、做作业等等。可以说,教学效益与任务时间对学习成果的影响决不是等比增长的,前者的增长往往会使学生的学习水平产生质的飞跃。同样,两者之一只要一个值为零(即无效),那么学习效果也为零,学习也就是无效的。

⑷有人说。任何东西只要一牵涉到人就变得复杂无比。的确,教学作为一个塑造人的工程。它的复杂性更是无法穷尽。我们辨析有效教学的概念,分析有效教学的结构。目的在于通过系统要素抽象。向广大的教师与研究人员提供教学设计与教学分析的素材与工具。我们坚信,一旦这些素材或工具被广大教师所掌握并创造性地加以灵活运用。教学就必会出奇迹!

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2、有效教学研究回顾

2.1、有效教学的理论研究.

⑴什么是有效教学,从教学投人与教学产出的关系来界定有效教学,是指以尽可能少的时间、精力和物力投人带来尽可能多教学效果的教学。从学生的学习出发点来界定有效教学,是指促进了学生学习且学生愿意在教学后能够从事教学前所不能从事的学习的教学。

⑵我国学者陈厚德认为有效教学的基本原则有主体化原则、学习化原则、结构化原则及最优化原则。而李成月、林建明则认为有效教学的基本原则为四大关注:①关注学生,坚持教学从学生实际情况出发;②关注发展,学生发展指学生的基本学力、个性优良品质、创新精神与实践能力的发展;③关注过程,主要包括关注学生参与课堂教学活动中的过程、思考的过程,关注学生的学习方法及教师的教学反思等;④关注研究,要求教学与研究同步,教师与学生同步。

⑶国内有效教学较早的研究者陈厚德提出了两种有效教学的基本模式。①是“启发式讲授—有意义接受”教学模式;②是“启发式指导—有意义发现”教学模式。他认为这两种教学模式是为实现共同的有效教学目标相互协作、相互促进的关系。

⑷学者诸葛宏提了实施有效教学的基本途径:①培养学生学习兴趣,提高学生积极参与的欲望;②指明学习目标,明确学习内容;③重视学法指导,主要侧重学习习惯的培养和掌握科学的学习方法;④运用现代化的教育技术手段;⑤注重师生身体素质的提高。

2.2、有效教学的实证研究情况.

⑴有效教学的研究切人点是教师,采取的研究方法主要有两种:①是要求被研究者指出或发现被标定为有效的教师所具有的特征或品质,或是比较有效教师与低效、无效教师的特征或品质上的差异;②是要求被研究者发表对有效教师所具有特征或品质的看法,或是要求他们列举自己认为的有效教师的特征或品质。

⑵这些特征或品质可以归纳为两个方面:①是教师的生理和心理特征或品质;②是与教学工作相关的特征或品质。

⑶研究教师教学行为的有效性一般采取这样几种方式:问卷法、评估法、观察法。

2.3、对前人关于有效教学研究的思考.

⑴要关注教学效率和教学效果,关注学生的收获与发展,关注教师资源的开发。以往有效教学研究的缺憾是过于关注可测性或可量化,未能与具体学科很好地整合,因此对一线教师缺乏指导性。

⑵通过对中外有效教学研究的考察,笔者认为国内有效教学研究渐成热潮,并且有效教学没有一个固定不变的概念和模式;它的价值取向越来越关注学生的发展,也越来越重视把宏观理念与课堂微观技术整合起来,从而使它对一线教师有更好的指导性。

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3.1、与“有效教学”相关的几种教学状态.

教学的效率怎样?围绕对这个问题的审视,有以下几种教学状态。

⑴无效教学——漠视的盲区。 所谓无效教学,是指在教学过程中教师的教与学生的学脱钩,从而导致效率极低甚至是零的教学。有专家做了一个调查发现:目前中小学教师的无效劳动大约占50%。这一调查结果虽然有一点夸张,但有一点是可以肯定,那就是无效教学是普遍存在的。

⑵低效教学——无奈的现实。审视一下“教师教得苦”的背后:“时间+汗水”“日光+灯光”,教师除了低效的大讲特讲以外,大量的低效练习是造成教师教得苦的主要原因。

⑶负效教学——期望的悖论。当违背教学本质施行所谓的“教学”时,我们把这种教学叫做“反教学”,从效率的角度,我们称之为负效教学。

⑷高效教学——认定的困惑。何为高效教学?何等效率才称得上“高效”?效率与比值如影随形,教学效率的比值怎样计算才更为合理?基本的道理是,高效教学肯定是节约投入量和增加学习收获量的教学。如果比值可以计算,那节约到何等程度才算“高效”,或增加到何等程度才算“高效”?高效教学是我们有效教学研究的目标,但当我们为“高效教学”作概念界定的同时,我们遭遇了认定的尴尬。正因如此,教育学家们往往回避对“高效教学”进行界定而采用“有效教学”的概念。

⑸有效教学——基本的诉求。教学必须有效,教师应该坚决不实施负效教学,努力避免无效教学,革除低效教学,追求高效教学,最基本的诉求是,教学必须有效。

3.2、有效教学关注的历史演进.

⑴有效教学研讨的历史考察。有效教学是一个古老而又年轻的话题。其讨论从古至今延续不断,并一直伴随着近现代教学的研究与改革。

①学者刘良华考察中国教学传统的源流和中国近现代教学改革后,认为“有效教学”在中国受到的关注是一脉相承的。(刘良华《校本教学研究》)

②从中国教学传统的源流来看,“孟荀之争”“朱陆之争”(以及后来的“科玄论战”)所争论的焦点,不外是围绕一个问题展开,就是“除了读书之外,还有什么”?从古至今,所有的教学实践几乎没有不重视“读书”的。学生就是“读书郎”,上学就是“读书去”,这些说法大体上反映了教学的现实状况。但如果我们冷静下来,给教育者提一个问题:“除了读书,还有什么?”这就值得探究了。

③荀子、朱熹等“博学论”者的思路,自然是很看重“读书”。荀子的《劝学》几乎就是“劝读书”,朱熹的“朱子读书法”更是直接地劝勉人“如何读书”。教师的重要使命就是教会学生“读书”,这在“博学论”者那里已经成为不言而喻的前提性假设。至于“除了读书,还有什么?”这在“博学论”者那里似乎不成为一个问题。

④孟子、陆九渊等“明心论”者,也是看重“读书”的,但他们似乎更喜欢追问“为什么读书”或者“读书为何”;在他们那里,“读书”虽然是重要的,但“除了读书,还有什么”似乎更重要。

⑤究竟“除了读书,还有什么”?其实很简单,在“明心论”者看来,还有“思维(思)”、“情感(德性与心志)”与“生活实践(行)”。于是,“孟荀之争”“朱陆之争”(以及后来的“科玄论战”)的主题,实际上就是三个:一是“读书”与“思维”(学思),二是“读书”与“情感”(尊德性与道问学),三是“读书”与“行动”(知行)。而中国古代的教学改革,几乎都在“思”“情”(或“德”)“行”三个主题上发出呼声。孟子、陆九渊等人认为这些比读书更重要,所以要“先立乎其大者”。

⑥中国近现代教学改革大体上也沿着“思”“情”(或“德”)“行”三个主题展开,但其话语体系有所改变:

ⅰ是“主动探究”,接近“思”的教学传统。如20世纪前半期的“自学辅导主义”教学实验、“分团教学”实验、“设计教学法”实验、“道尔顿制”实验、“文纳特卡制”实验;20世纪后半期的“自学辅导教学”实验、“八字教学法”实验、“异步教学法”实验、“尝试教学法”实验、“尝试指导,效果回授”教学实验,等等。

ⅱ是“美感教育”以及“人生观教育”,接近“情”(或“德”)的教学传统。如“美感教育思潮”与“科玄论战”中的“玄学派”。

ⅲ是“生活实践”,接近“行”的教学传统。如“生活教育思潮”、“教育与生产劳动相结合”实验、活动课程实验、“综合实践活动”(含“研究性学习”)实验,等等。

⑦从中国教学的源流以及中国近现代教学改革的经验来看,大致可以获得三个关键词:主动探究、情感意志、生活实践。

⑵有效教学的含义。当一个概念大家耳熟能详时,往往无法说清它的准确含义。

①目前,国内外学者对有效教学研究的视角主要是:

ⅰ第一种视角:从教师教学行为的角度看质量的高低。比如,曹琼认为,教师为实现预期教学目标,以心理学和社会学理论为基础,在师生互动中通过教师的常规教学行为影响学生,以促进学生获得满意的学习结果、学会学习的过程,这就是有效教学。(曹琼《有效教学研究》)

ⅱ第二种视角:从学生所得的角度看效果的有效性。代表性的观点有:有效教学即促进学生有效学习,教学的目标就是使学生学好;有效教学是指成功实现了明确目的——学生愿意学习和在教学后能够从事教学所不能从事的学习的教学。上述刘良华研究的有效教学三个关键词的观点,实际上也是从这个角度思考的。

ⅲ第三种视角:从教学投入(或教学所耗)与教学产出(或教学所得)的关系来界定有效教学。如张璐用“三段论”来描述“有效教学”:a有效果:指对教学活动结果与预期目标的吻合程度的评价;b有效率:教学效率=教学产出(效果)/教学投入,或教学效率=有效教学时间/实际教学时间;c有效益:指教学活动收益和教学活动价值的实现,即指对教学目标与特定的社会个人的教育需求是否吻合程度的评价。

②如此众说纷纭,实难给予准确界定。肖成全等在《有效教学》一书中认为,界定有效教学,以下两方面是必备的:ⅰ它应该有理想的教学效率,强烈反对低效、无效和负效的教学效果,相对于教学投入而言,教学产出的“质”和“量”都达到了一定的预期目标;ⅱ它有理想的教学效益,价值取向符合时代和个体的积极而进步的需求。

③我们认为,不必太过纠缠所谓概念或内涵,不妨坚持这样的立场:坚决不实施负效教学,努力避免无效教学,革除低效教学,让教学必须有效,并力求达到高效教学。在我们看来,有效教学是一种教学理念,是一种教学追求,更是一套教学方法与教学技艺。我们赞同刘良华的主张,从宽广浩瀚的“有效教学”领域中,更多地关注学生学习、学有所得,抓住其中的关键词,探索其要义,努力寻求达成的路径与措施。

④有效教学的实现,需要教师以丰厚的学识积淀为基础,以功力操练为过程,在教学实现的各环节上下工夫,讲究:ⅰ教学设计的有效性;ⅱ教学组织的有效性;ⅲ学习指导的有效性;ⅳ练习巩固的有效性;ⅴ作业批改与辅导的有效性;ⅵ教学管理的有效性;ⅶ教师教学反思的有效性.

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3.3、有效教学下的有效课堂.

有效课堂是有效教学研究的一个重要角度,它是实现有效教学最基本的最重要的途径。有效课堂对于有效教学来说,它是在“课堂”这个特定的时空,教学是否具有有效性、高效性。

⑴判别一堂课是否有效、是否高效,考察的维度可能是多方面的。

①我们主张,将视点集中于“课堂”这个“动态定格”,排除隐含在背后的相关因素,如教学管理宏观层面的所谓促进有效教学的机制建设等,课前的所谓“有效预设”“有效准备”等,教师基本功的所谓“有效组织”“有效引导”“有效提问”等,课后的所谓“有效教学评价”“教师有效反思”等。

②从课堂的结果形态去考察“有效性、高效性”,再去探究达成取得优异教学效果的路径与方法,有利于改善教学。这样更能锁定课堂,研究的“有效课堂”更名副其实。

③即便如此,在衡定课堂有效性(高效性)的标尺上,指标内容也是多维度的,仁者见仁,智者见智,这显然也不能强求一致。对此,杨东先生认为有“十度”:活动度,参与度,合作度,兴趣度,生活度,开放度,生成度,掌握度,整合度,亲和度。(杨东《新课程教学基本策略》)

④在有效课堂众多的要素中,有没有最基本、最关键的要素?我们的想法是,抓住关键问题,提炼关键词,从关键词出发探寻有效课堂的核心内涵,再反观达成路径与方法,这样更容易把握住有效课堂最重要的东西。

⑵那么有效课堂最基本、最关键的要素是哪些?笔者综合了各方面的研讨成果,并按自己对建构性课堂教学的理解,提出衡量任何一堂课是“有效课堂”(状态达成),其核心五度是:

①情境诱人度。建构性教学强调情境创设,强调构筑一种真实而复杂的问题情境,并要求把所有的学习任务放置于这样的情境中。

ⅰ反对将情境简化的教学设计,因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境,即无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理,也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上,因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的,总是真实而复杂的。

ⅱ情境创设怎样才会有效?一般来说,所创设的情境着力体现出真实性、问题性、挑战性、开放性、浸润性等,就会是有效的。但我们也可以简单地说,创设的情境能够激发学生的兴趣、点燃学生的激情,让学生不由自主地融入到情境中,参与到相应的学习活动之中,那么“诱人度”就高,那就是有效的。

②活动刺激度。建构性教学注重以活动承载学习内容,以活动推进学习过程。这是区别于传统课堂教学的显著特征。

ⅰ既然是“学习”,就必须有学习主体的凸现,有学习者的交往和实践,有学习内容的理论操作和学习意义的物化凝固;既然是“活动”就必然涉及到活动情境、活动运作、活动效果和活动体验。

ⅱ学习活动的构建,就应该是这些教学基本事项在课堂教学情境中的整合。对于教者来说,建构学生的学习活动最重要的是活动的合理筹划与开发性组织。活动设计,应坚持以问题为纽带,以知识的再发现过程和学生思维发现过程为主线,以师生合作互动、多向信息传递、多种感官协调活动为基本方式。

ⅲ至于学习活动的构建是否有效,从活动的质上考察,要有利于语文学习,使学生在语言文字的学习与运用上获得最大的效益。如果活动虽然好玩,但游离了语文学习,或“语文含量”太低,那有效性是要受到质疑的。

ⅳ从活动的量上考察,我们同意这样的定量标准:一堂课中,学生自主活动(含全班活动、小组活动和个体活动)应该在50%以上。从活动的效度上考察,每一个活动展开后,要力争最大限度地将每一个学生充分地吸引到活动之中,使之保持兴趣与注意力,使学习达成度最高.

ⅴ这就是教师设计活动、展开活动必须考虑的一个问题:活动刺激度。所谓刺激度是指情境展开、活动推进对学生注意力的吸引、保持,各种感官的调动,思维的激发,情绪的煽动等所构成的综合强度,这样的综合强度越高,学生的学习活动参与度就越高,学习的效度就越高。反之,这种综合强度越低,则学生的活动参与度和学习效度就越低。

③自主参与度。“学生是学习的主人”体现在教学过程中,那就是充分彰显学生学习的自主性。而学生积极、有效地参与教学活动,是实现自主性的最主要的指标。

ⅰ“学生有效的参与不只是行动上的呼应,更重要的是思维的同步、情感的共鸣。课堂上,学生不应该是没有感情、没有思考的应声虫。

ⅱ参与有'度’。这个度,不仅仅是学生个体参与的深度和有效程度,也是学生参与的广度。参与是每个集体成员的基本权利,不是一个或者几个学生的'专利’。教师的任务是指导他们参与,引导他们参与,为他们的参与服务。

ⅲ教师应该精心创设情景,精心设计教学环节,精心组织教学内容,努力让学生敢于参与、想参与、能参与、会参与,让学生主动地参与到课堂教学中。”(吕谦《“参与”没有休止符》)

ⅳ考察学生在课堂学习中的自主参与的有效性,主要是:a全员参与——学生参与学习活动的面达到100%b全程参与——学生全程介入学习活动;c主动参与——学生的兴趣被充分激发、学习积极性被充分调动,参与不是被动的、消极的;d真实参与——学生的身心都投入到学习活动中,动口、动脑、动手,真切地感受知识的获得、体验能力的操练。

④训练扎实度。知识的习得、技能的增长,是需要训练的。有效课堂决不能无视训练的落实。

ⅰ《语文课程标准》指出,要“注重基本技能的训练,给学生打下扎实的语文基础”。注意“注重”与“扎实”两词,强调的是语文课堂教学“训练”的有效性。语文课有哪些“基本技能”是需要训练,从而打下相应的“语文基础”的呢?研究《语文课程标准》不难发现,它包括:汉语拼音技能,识字技能,写字技能,阅读技能,写作技能,倾听、表达与交流技能,使用语文工具书的技能等。

ⅱ这些技能显然是要通过一堂又一堂的课(当然还有课外学习活动)来落实训练,让学生从学习、学会到熟练运用、完全掌握。语文教学各领域的课,其担当的训练各有侧重,但同时又相互兼容,其阅读教学担负训练的任务最为综合,除主要承担字词句段篇的阅读(理解、应用)训练外,还要适当承担识字训练、口语交际训练和写作(很多时候是渗透)训练,以及着眼于学生可持续发展、培养自学能力的学习方法训练等。

ⅲ考察教师课堂教学训练扎实度主要看:广度——训练内容与学生参与的面;深度——准确选择训练点,层层落实训练,不浮光掠影,不浅尝辄止;效度——语言文字基本功方面的教学目标兑现与学生真正掌握的程度。

⑤建构生成度。这一维度是从课堂教学目标达成上考察。

ⅰ目标达成从表层上看是:三维目标——知识与能力、过程与方法、情感态度价值观得以全面实现。

ⅱ从深层次上看:就是实现了建构——知识得以生长、技能得以提升,这其中旧有经验被激活,新知(包括含新知的技能)被浸养情感态度,渗入心智,化为生命元素,贯通为智慧、能力与德性。

ⅲ这样的教学目标达成,总的体现为自主探究性(即使是接受学习也是有意义的接受学习),因为融入了个体情感意志,所以也是体验式的学习,由于知识技能已被活化,所以学习主体感受到所学与生活实践的链接——这就是有效建构生成(与前述有效教学三个关键词主张是吻合的)。

⑶从建构生成度的视角出发,课堂教学目标、任务、内容由于精心预设而生成如期达成,是一种“种瓜得瓜,种豆得豆”的生成,是要充分肯定的;同时,那“不曾预约的精彩”,是生命课堂的灵性之花,创造之花,智慧之花,更要予以充分肯定。

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