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有效教学讲座三之十三(有效教学的理想)  

2015-05-25 14:07:50|  分类: 教学研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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1、有效教学的理想

德国一位学者提出:围绕普通教学论的探讨已经变得风平浪静。20世纪60年代后期和70年代初期的激烈争论也平息了;数十年来,普通教学论的理论与模式已基本定型了。这位学者询问:在普通教学论中会出现一种新思想吗?传统教学论是否会出现一种新思想?或者,是否需要出现一种新的视角?一种新的话语方式?

11、教学论的新思想。

我们即使无法完整地回答这个问题,至少愿意考虑这个问题。

⑴是否可以转换一种“教学论”的写作方式。不以“下定义”为写作的起点,代之以“教学事件”“教学历史”的叙述和解说。“教学”“教学论”“课程”“课程论”“有效教学”“有效教师”“教学过程”“教学设计”“教学模式”“教学方法”“教学策略”“教学组织”“课程资源”“反思教学”等等,这些概念在书中几乎找不到完整的“定义”。不“下定义”并不意味着没有“概念”的解释。我们更愿意将“概念”放置在“事件”(或“历史”)中。这样做是否在执行“历史与逻辑的结合”这个建议,我们期望如此。效果如何,尚难把握。

⑵是否可以转换一种“知识观”(或认识论)假设。在知识观转换之后,尤其经由传统的“旁观者”知识观转向“参与者知识观”或“建构主义知识观”之后,学生和教师的“个人知识”将受到合理的尊重。在这种知识观的观照下,尽管没有必要否认接受学习的价值,但新的知识观至少包容和鼓励“发现学习”“自学辅导教学”“有指导的自主学习”“研究性学习”,尤其是“体验学习”“隐性学习”等学习方式和教学方式。

⑶是否可以转换一种“人才观”(学生观)假设。虽不必迷信所谓的“多元智能”,但我们是否应该义无反顾地尊重人的“多元智能”及其相关的“另类人才”。我们是否应该让那些在语言、数学逻辑智能上不具优势的“另类人才”的生活从此过得不再卑微和委屈?学校教育是否应该将人才的标准转向“解决实际问题的能力”和“生产有效产品的能力”?“多元智能”的理论也许并没有多少创见,它“说破”了一个基本的教育经验事实。可是当这个事实一直被蒙蔽而在加德纳这里被“说破”之后,学校教育是否应该有某种眩晕感和恐慌感?学校教育如此自以为是地长期以“语言和数学逻辑智能”为选拔人才的铁定标准,倒真的需要有一些眩晕和恐慌的冲击。

⑷是否可以直接关注教师如何有效地备课、讲授、提问、激励等日常教学行为。当教学论直接关注教师在课堂教学中如何有效地提问、如何有效地激励、唤醒和鼓舞学生的主动学习等问题时,教学论则谦逊地显示为微观文化,而不是宏观制度。

⑸是否可以比较完整地介绍和分析近现代教学改革中提出的一些“新方法”和“新理念”。使读者能够因此而大体了解“国际教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌?也就是说,“教学论”是否可以更多地显示为“教学改革论”而非一般意义上的“体系”。

⑹是否可以倡导“教师成为课程资源开发者”。将“有效教师”的基本使命定位在“为学生提供足够而有价值的课程资源”?除了课程物质资源之外,课程人力资源(或课程精神资源)是否应该成为教师资源的核心源头。

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12、有效教学的新视角。

⑴什么是有效教学。“有效教学”作为一个教学论的概念被提出来虽然是晚近的事情,但我们宁愿在更宽泛意义上使用“有效教学”。凡是能够有效地促进学生发展,有效地实现预期的教学结果的教学活动,都可称之为“有效教学”。

⑵怎样成为成功的教师。怎样成为受学生欢迎的教师?什么是一堂好课?

①怎样提高教学的效率?如何大面积提高教学质量?如何减轻学生过重的负担?如何减轻教师的负担?,这些问题一直成为学校教育以及相关研究的焦点。

②对这些问题的实践和研究已经积累了相关的经验,并逐渐形成关于“有效教学”的体系,可称之为“有效教学论”。

⑶“有效教学论”关心的主题就是如何使用恰当的教学策略提高教学的效率。20世纪60年代以前,“有效教学”这一概念并没有引起明确的关注,但这并不意味人们不看重学校教学的效率。

①自从教育产生以来,如何有效地教?怎样做一个成功的老师?教师如何教得轻松而学生可以学有所成?历来是教学实践的基本追求。

②在以大机器生产为标志的工业社会,“效率”意识尤其得到强化,与之相应的教学活动也随之更加重视“效率”。现代教学论可以说就是以追求效率为核心的“有效教学论”。

⑷“有效教学”是学校教学活动的一个基本追求,但在不同时代却有不同的关注主题。从夸美纽斯开始,“有效教学”的理想落实在“规模效应”及其相应的“教学模式”上。

①《大教学论》的理想寄托在“班级教学”中,它是“有效教学”的初始状态(可视为“有效教学”的第一个阶段)。在这种初始状态的“有效教学”中,人们首先想到的是扩大教学的“规模”,减少教师教学的重复性劳动,“一个教师可以同时教很多学生”。

②“大规模”的班级教学从一开始就显示出它对具有某种普遍适用的“教学模式”的依赖,否则“大规模”的“班级教学”就很难长久地维持。这正是自从“班级教学”产生以来,人们不懈地寻找“大”的、“普遍”的教学模式的缘由。

③夸美纽斯以及赫尔巴特学派所倡导的“大”的、“普遍”的教学模式后来受到来自两方面的挑战。ⅰ是人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑,有效教学朝着多元化的方向发展;ⅱ是以杜威教育理论为代表的“进步主义教育”开始突破“教学模式”的思路而从“人的问题”“教育与生活”的关系等视角来考虑有效教学的出路。这标志着有效教学实践及其研究的第二个阶段的出现。

⑸有效教学实践及其研究的第三个阶段开始转向“教学设计”。在多元化的教学模式探索的基础上,人们认识到无论“大”的(夸美纽斯)、“普通”的(赫尔巴特)的教学模式,还是个性化的、多元化的教学模式,都不能完整地实现有效教学的理想。

①有效教学实践及其研究越来越强调“设计意识”(或“教学设计”)和“反思意识”(或“教学反思”),越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整的事情,它需要在“教学理念”或“教学信念”的支持下展开“教学设计”。

②在“教学设计”的道路上,有效教学大体有三种取向:ⅰ是科学主义(以加涅的“设计教学”思想为代表);ⅱ是建构主义(以杜威的“参与者知识观”为代表);ⅲ是多元智能(以加德纳的理论为代表)

13、有效教学的方法设计。

⑴任何有效教学总意味着“想方设法”地让学生在单位时间内获得有效的发展。为了让学生在,单位时间内获得有效的发展,教师需要在“上课”之前作好准备。这种准备活动最初称为“备课”,后来发展成系统的“教学设计”。

⑵教学设计只是教学行为的一种备择的教学方案。它需要借助于一系列“教学行为”实现教学方案的理想和价值。比如有效“讲授”和“提问”。

⑶人类文化传播方式的改变尤其是书本和网络的出现,使学习者由原来的“听讲学习”转向“阅读学习”和“发现学习”成为可能。但这种转向的程度是有限的,教师仍然在充当“供给者”“提供者”的角色;学生仍然只是“接受者”“承受者”的角色。只有当教师由原来的“供给者”转向“激励者”,学生才有可能真正地亲自去发现学习,成为“发现者”和“建构者”。

⑷什么是一个有效教师。有效教师不只是教知识,而且是传播人生的信念。①有效教师是受学生喜欢的教师,而且因喜欢而信任。②教师能否成为这样的人,取决于教师是否具备三个品质:热情;期望;可信任感。③有效教师是一个热情的教师;一个对学生满怀期望的教师;一个值得信任的教师。

14、有效教学的个别化教学。

⑴任何有效教学实践总是具有某种空间性。它要么发生在私人的家庭里,要么发生在“一个教师可以教许多学生”的“教室”里,要么发生在“教育与生产劳动相结合”的田野上。

⑵人类初始的教学方式往往显示为“个别化教学”。“个别化教学”是教育的原始状态,也蕴含了教学的原始美学特征。后来出于追求“效率”的需要,“个别化教学”逐步演化为“小组教学”,再由“小组教学”演化为“班级教学”。

①凡追求教学效率的地方,总会自然而然地使用“班级教学”的组织形式。即使某个地方的学生达不到一定的数量,当地的教学管理者也宁愿使用“校车”的方式接送孩子,而不愿意失去“班级教学”的教学组织形式。

②不过,现代教育的危机导致教学组织形式越来越显示出由“班级教学”转向“小组教学”,进而由“小组教学”转向“个别化教学”的趋势。

15、世界各国教育领域究竟积累了哪些“有效教学”的经验。

⑴最初的有效教学都有一个朴素的追求,就是“如何有效地讲授”。教师首先是“讲师”,是“教书先生”,是文化知识的“传递”者。

①一个能够把知识讲清楚的教师,差不多就是一个好教师。为了能够把知识讲清楚,于是就有“教学重点”“教学难点”等系列说法。当教师把关注的焦点定位在“如何有效地讲授”的时候,“接受学习”与“掌握学习”就成为普遍的学习方式。

②学生的使命是“上课认真听讲”“不做小动作”。课堂教学中大量流行的话语往往是教师一系列善意的询问:“听清楚了没有”“听明白了没有”“听懂了吗”,仿佛学习就是一件欣赏和练习“听”的艺术。

⑵当教育长久地受“接受学习”的控制之后,教育迟早总会打出“新教育”“新体系”的旗帜。“范例教学”“发展性教学体系”“发现学习”等“新教学体系”应运而生。

①这些“新教学体系”在表达自己的创“新”时,几乎无一例外地都保持了某种“浪漫主义教育”的气质。无论东方教育还是西方教育,都孕育并发展出自己的“浪漫主义教育”传统。

②东方式的浪漫主义教育隐含在柳宗元的《种树郭橐驼传》等著作以及后来“教育与生产劳动相结合”等教育改革实践中。

③西方式的浪漫主义教育传统则在卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》等专著以及后来种种“新教育”实践中熠熠生辉。

⑶浪漫主义留下的痕迹在现实中显示为“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”等教育口号。以及由此而开发出来的教学方式和学习方式。“浪漫主义教育”的另一个理想是对人的“情感”问题颇为操心。

①这对传统教育中流行的“主知主义”风气无疑是一种有益的提醒和纠正。人们敢于接受“浪漫主义教育”的理想吗?

②人们可以嘲笑“浪漫主义教育”的理想往往不切实际,但“浪漫主义教育”一直在教育改革实践中显示出它的魅力。而且在未来教育改革中,“浪漫主义教育”也许会一如既往发挥它的力量。

16、中国教育领域积累了自己的“有效教学”的经验。

⑴中国历来有重视“学生自学”的传统。与西方苏格拉底的“主动追问”不同,孔子教人的姿态是“不叩不鸣”。

①按照这个传统的做法,学生的“自学”成为教师教学的一个基本前提。这个传统基本上一直延续下来。

②中国近现代教学改革中出现的“八字教学法”“异步教学法”“尝试教学法”“尝试指导·效果回授”“自学辅导教学”“有指导的自主学习”等等几乎与之一脉相承。

⑵中国的情感教学正引起人们的普遍关注。也许只有在“情感教学”与“知识教学”一道成为教学改革的主题时,教学改革才真正实现其“整体改革”的理想。

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17、有效教学的历史实践已经显示出一些新的方向。

⑴比如“隐性学习”“体验学习”和“研究性学习”。在“隐性学习”“体验学习”和“研究性学习”三者之间,几乎很难分出它们的差异。

⑵词语虽然不同,观点却彼此呼应。不过,就词语而论,三者之中,“体验学习”或许更有开拓的空间。

18、有效教学的基本要素。

⑴教学的“基本”的要素。大体有三:①是学生;②是教师;③是课程资源(或称之为“教学资源”“教学内容”)

⑵课程资源。从来的有效教学往往重视教师的讲授,或者重视学生的自主学习;殊不知无论教师的讲授,还是学生的自主学习,其最终的效果取决于课程资源。

①“课程资源”是决定着“有效教学”的理想能否兑现为课堂教学实践的关键因素。课程资源既指“课程物质资源”(有学者称之为“条件性课程资源”),也包括“课程人力资源”(有学者称之为“素材性课程资源”)

②“课程物质资源”主要指学校的教材、教师数量(师生比例)、图书馆、活动场地、教学时间、教学设备和设施、学校环境等。

③对于那些长期在教学的圈子内部寻求教学变革方向的人来说,也许需要超越教学而获得“课程资源意识”。

④在“课程资源”视野中,ⅰ有效教学既包括对教材的“再度开发”“不只是教教材,而是用教材教”;ⅱ也包括“网络资源”和“现代教育技术”的开发与利用;ⅲ还包括“社区资源”的开发与利用。

19、有效教学的课程人力资源。

⑴“课程人力资源”主要指教师和学生的主动精神、知识结构和人格品质以及教师与学生的相互关系。如果说“课程物质资源”所倚赖的物质条件更多的是一种固定化的、消费性的、“耗散材料”式的资源。那么,“课程人力资源”所倚赖的“教师和学生的知识结构、主动精神和人格品质”等更多的是一种发展性的、生成性的、精神性的资源。

⑵有效教学有时需要教师保持“无为而教”的自我克制。不过多地干扰学生的自由学习空间。①教师的使命更多的是为学生提供大量的课程资源,唤醒和激励学生亲自去接触、体验课程资源。②学生之所以能够受教师的激励去亲自接触和体验课程资源,乃因为学生原本已经具备内在的求知热情。学生内在的求知热情本身就是丰富的课程资源。

⑶教师要有“课程人力资源”意识。①有“课程人力资源”意识的教师,既承认“学生是重要的课程资源”,也关注“教师是重要的课程资源”;②更重视“在‘师生互动’中形成课程资源”。

110、有效教学的终极关怀。

⑴教师本身的发展。①如果说“有效教学”的终极关怀是学生的“有效学习”,那么,这种“一切为了学生”的有效教学便留出一个遗憾:它很少考虑教师本身的发展。有效教学实践和相关的研究几乎不敢提出“一切为了教师”。②在这种“为了学生”的有效学习的有效教学实践中,教师作为蜡烛、春蚕、人梯、老黄牛、水手等传统角色便有了理所当然的凭据。而教师作为人的自身需要与欲望、追求,教师自身的梦想与欢乐,渐渐成为一个荒地。

⑵反思教学。①“反思教学”不只是有效教学的一个环节,它将成为“有效教学”的寄托。②何以“反思教学”能够承受“有效教学”的终身托付?因为“反思”是人类幸福的基本生存方式。

2、追求有效教学的理想境界

——关于教学效率的现状和对策的思考

21、现状。

实现教学的有效、高效,避免教学的无效、低效,这是我们教学工作所要创造的一种较高境界,也应该成为我们各级各类学校和广大教师的自觉追求。当然,理想和现实总是有差距的,事实上,尽管人们都能认识到有效教学的重要性和必要性,也一直在孜孜不倦地追求教学的有效性,但有效教学的美景还没能充分展现,教学的高耗低效现象还是存在于我们的学校、我们的课堂,影响着教育教学的质量,影响着孩子的健康成长。其具体表现是:

⑴忽视教育方针,片面追求升学率。教育要促进学生的全面发展,为学生开设的各类课程都应该开齐开足,并且要严格执行课程标准。然而,我们一些学校和老师不注重学生的均衡发展,不考虑学生的身心健康,一切只从升学考虑,一切为了考试成绩的提高,考什么教什么,考什么练什么,加班加点,狂轰滥炸,学生投入很多的时间和精力,成天晕头转向,疲于应付,其效果并不见佳。

⑵沿袭教育陋习,采用高耗低效方法。在教学的具体环节上,只从老师所认为的需要、必要的角度实施教学,不去考虑学生的接收情况和实际效果。课堂教学“满堂灌”,什么知识都重要,什么东西都要学生死死记牢,学生学得被动,没有主动权;作业是“满本练”,课外要布置好多题目让学生去做,练习册又要条条过关,还有什么摘抄本、纠错本,各科老师又不协调沟通,弄得学生常常作业做到夜半,苦不堪言;考试是“满连贯”,考试成为教师的法宝,为了提高考试成绩,除了期中、期末考试,又发明了周考、旬考、月考,这样做追求的是卷面成绩效果,对学生智能的发展产生了严重的制约。

⑶注重表象有效,缺少深层次探索。我们不少老师也非常注意从效果出发优化教学行为,改进教学方法,比如想方设法吸引学生的学习注意力、激发学生的学习热情,课堂上努力调动学生的学习积极性等,但这些努力比较浅层次,用消极的办法禁止学生上课开小差,用简单的问答式实现课堂上的师生对话,看上去是热闹了,似乎效果不错,其实并没有从兴趣、习惯、方法、思想等层面深入地解决有效问题,也就没有什么真正的效益。

⑷流于局部突破,未能展开系统推进。教学是个系统工程,实施有效教学自然需要系统推进,事实上,很多学校、很多老师都在努力改变教学“少、慢、差、废”的现状,也作了不少探索,比如改进课堂教学、改革作业布置和批改方式等,但要真正取得成效,必须从教学的各个方面、各个层次进行系统研究,全面推进,这需要我们的学校、我们的老师从系统、全局的角度思考和策划、实施与推进,而现实是,我们并不能做到这些。

⑹无论从教育的内涵和本义来看。还是着眼于学生的智能发展,有效教学都是我们教育工作者必须追求的目标。根据目前的现状,也为了实现我们对理想教育境界的追求,我们有必要进一步提高对实施有效教学重要性的认识,并采取切实有效的措施加以推进。

22、紧紧抓住“三个根本”。

教育理念是学校教育生态形成的先期要素,而学校管理则是学校教育生态平衡形成的关键。没有学校管理制度的重建,就不可能提高教学的有效性。为此,我们必须在三个“根本”处用足工夫。

⑴是切实转变学校管理理念。要将教学质量的“后端监控”转变为“前端规范和重点建设”,将传统的“以物为中心”的管理转变为“以人为中心”,形成“服务教学、规范过程、关爱师生、凝聚人心、和谐发展”的人文管理新理念。

⑵是优化教学管理制度。在一个以分数为评估教师惟一标准的环境中,分数常常成为教师工作的惟一追求目标。这样的管理往往忽视了教师劳动的过程性、群体性,变相鼓励教师单干、蛮干。提高教学的有效性,要求教师角色由“教书匠”转变为实践的“研究者”、教学的“合作者”。为此,要通过制度化建设,在学校形成—种崇尚学术、崇尚研究、合作创新的氛围,这是保证教学有效性的最有力的内在机制。

⑶是促进教师专业化发展。教学的质量受多种因素的制约,特别是学生的原有知识水平、学习态度、学习方法等,但中小学生的学习活动绝大多数是在教师的启发下进行的,学生愿不愿学、会不会学、学得怎样等都主要取决于教师的教。这样,优良的教师专业素质就成为有效教学的前提。我们要通过各种途径,特别要积极推进“以校为本”的教师业务学习新机制,引领和促进教师在学习性的实践和实践性的学习中专业不断成长,在“如何教”上形成各自独特的技巧和通道,从而以成熟的姿态和行为为学生扎实有效的学习提供保障。

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23、全面落实“三个关键”。

教师是教的主体,要真正实现有效教学,教师必须花大力气,在三个“关节”处精打细磨。

⑴是把教材研究透。我们有些教师之所以教学效果差,重要的原因是对教材研究得不够,没能真正理清教材的结构,把握它的内涵,教学中懵懵懂懂,自然难以“使人昭昭”。比如进入课改后的高中数学教材分5个模块,这些模块之间存在着知识的交叉现象,教师必须在研究的基础上进行调整、组合,而按部就班的教会让学生感到不好理解、前后断层,其教学的有效性也就可想而知。

⑵是要特别关注学生。许多老师很敬业,教学“六认真”也做得特别好,可有时教学效果就是不明显,为什么?有效教学必须指向学生,必须有利于学生的学习和发展。我们的教学起点,我们的教学组织方式,我们的作业类型与难易程度等,都必须适合所教学生的实际,只有对学生有用的教学才是有效的教学。

⑶是要研究教法。要根据教材的实际、学生的实际、教学情境的实际采用比较合适的教学方法,该诵读就诵读,该讨论就讨论,启发启在疑惑时,点拨点在关键处,这样,教师所采用的教法都着眼于学生的学情,都是为了提高学生的学习效果。一切从学生的学习实际出发,教师备课备得很充分,又注意采用最佳的教学方法,其教学的有效性自然就十分显著了。

24、坚持推进有效教学的“三个原则”。

从事教育教学工作必须遵守许多的原则,像系统化原则、实践性原则、生活化原则、趣味化原则等。而推进有效教学,则要特别注意遵循三个原则。

⑴是结构化原则。在教学的实施过程中,教师的所作所为必须一切为了学生,让学生通过一节课一节课的累积,全面而系统地掌握学科知识,培养学科思想,掌握学习方法,形成学习能力,使学生不断完善知识结构,实现能力与方法的建构,而我们的复习、补习,其目的是为了弥补结构的欠缺。

⑵是情景化原则。抓有效教学离不开课改这样一个大的背景,新课改倡导唤醒学生的生活经验,联系学生的生活实际,这就要求课堂教学也好,作业布置也好,考试考查也好,都要注意教学的情景化,把学生的学习和他们的生活实际紧密地联系起来,从而让学生对学习产生一种亲切感,感到一种似曾相识,轻松而愉快地学习,并真正成为学习的主人。我们说,只有学生真正把学习当作他自己的事、乐意做的事,我们教师的教学才能真正收到实打实的效果。

⑶是个性化原则。只有个体的才是真正有效的,我们教师面对的是一个个个性独立的生命体,所谓有效,必须是让每一个学习者都获得实实在在的收益,这就要求我们为师者要努力关注每一个个体,在教学的各个环节都要充分考虑每一个个体的实际,使他们都有不同程度的提高,而且其个性都能得到充分张扬,否则,就不是真正意义上的有效,有效教学必须面向每一个学生。

25、力争重点环节的“三个突破”。

教学的环节很多,实施有效教学必须在教学的每一个环节上都用心、精心、细心,特别要在备课、上课、作业与考试三个环节上力争有所突破。

⑴是备课。我们习惯于单打一,我们习惯于照搬教参,而事实上,我们应该为学生而备课,这就要求我们要找到教材、教法与学生的最佳结合点。要做到这一点,需要自己独立的钻研,更需要充分发挥集体的智慧,所以集体备课就显得尤为重要。如何把集体备课落到实处,这需要我们做到时间、地点、研究专题、主备人、探讨点几个方面的落实,只有这样,老师才能胸有成竹地根据自己班级学生的实际实施有效的教学。

⑵是课堂教学。课堂是学生学习的主阵地,学生的成长依赖的是一堂课一堂课的累积,提高课堂教学效率是我们教育人的当务之急。这里,首先是要努力让学生真正成为课堂学习的主人,要让学生在课堂上充分地动起来,让他们做他们能够做的事,并且让不同类型、不同层次的学生都有所为;其次是要确保课堂教学目标的明确、课堂结构的完整、教学节奏的恰当、课内外衔接的顺畅,让学生尽可能地在课堂上学得全面、学得扎实,知识和能力、过程与方法、情感态度价值观各方面全面提高,并架起课堂与生活、与社会沟通的桥梁。

⑶是作业和考试。有效教学特别反对“题海战术”,特别反对大考小考不断,如何突破?每次练习或考试,题目都要精心挑选,不求数量,但求质量,讲究针对性,力求以少胜多。要选择对学生有效的批改方式,及时评讲,认真纠错,对具有代表性、典型性的问题要让学生进行二次练习,确保学生在“段段清”状态下完成学习流程。

26、做到实施过程的“三个确保”。

有效教学能真正实施到位,必须做到三个确保:

⑴是确保不做表面文章。我们所有的教学行为,都应该指向效果的提升,决不能流于形式,决不能追求表面的繁荣。比如课堂上为了让学生进行小组合作,提出一些没有思考度、探究度的问题,时间浪费掉了,看起来热闹了,却没有真正的效益。我们的集体备课也好,设计学生活动也好,一切都要实实在在,一切都要从效果出发,坚决反对花架子,坚决反对不切实际。

⑵是确保全面、系统地推进。教学是一项系统工程,实施有效教学自然也必须全面推进。一方面,我们要同时兼顾教育、教学两个功能,另一方面,教学的各个环节都必须紧紧围绕“有效”精心谋划。可能很多人比较重视备课、上课、作业等,而对“有效辅导”之类相对忽视,而事实上,现在很多学校自习课、夜自修的老师到班辅导就没有得到很好落实,难以实现真正意义上的为学生释疑解难,相当一部分孩子有了问题,并不能得到及时、有效的解决。而孩子在这一环节受到影响,肯定对其有效学习不利。为此,我们应该着眼于教学的整体,考虑教学的各个环节,全方位推进有效教学,让学生得到真正的收益和提高。

⑶是确保不断创新和遵循教学规律并举。相对于通常意义上的教学常规而言,推进有效教学,我们必然要进行一些推陈出新,在教学的组织和实施上要有一些新的探索,对一些教育的传统要进行改革,像备课的方式、教学手段的运用、考试的组织、阅卷的流程等,但一切必须以不违反教学规律为原则。为了提高课堂教学效果,有些学校通过集体备课,为同轨的每一位任课教师准备了同样的教案,并规定大家在各自班级授课时要“异口同声”,授课结束就进行年级统考,这样做,看上去是在追求教学有效,其实违反规律之处很多,这是我们不提倡的。

(来源:钟炜的博客 阅读原文

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