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有效教学讲座六之十(有效教学的新方向)  

2015-07-28 22:12:58|  分类: 教学研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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有效教学的历史实践和相关的理论研究已经显示出一些新的方向:“隐性学习”、“体验学习”、“研究性学习”。其中“体验学习”是一个基本的发展方向,广义的“体验学习”可以包涵“隐性学习”和“研究性学习”。“问题教学”、“设计教学”、“发现学习”、“尝试教学法”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等等已经隐含了“体验学习”的基本理念。

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第一节.隐性学习

⑴知识除了是客观的,它还具有不可言传的“隐性”之维。知识有可言传的部分,也有不可言传的部分;有可教的部分,也有不可教的部分。对于不可教的部分,有效的教学方式只能由学生亲自去操作、使用、探究,与之相应的学习方式可以称为“隐性学习”。

①传统的教学方式以及学习方式满足于为学生提供确定的、客观的显性知识,对学生学习效果的考核以保持和记忆确定的知识结果为标准,至于学生个体是否理解及理解程度如何并未给予足够的重视。但是教育并不是一件“告诉”和“被告知”的事情,而是一个“主动”建设的过程。“这些东西不能像砖块那样,从一个人传递给另一个人;也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。”[1]

②如此看来,“授人以鱼,不若授人以渔”虽是一条不错的教育隐喻,却也暗藏了某种教育隐患。“授人以鱼”固然简单保守,“授人以渔”亦免不了受个人知识和隐性知识概念的嘲弄。因为在个人知识和隐性知识的视野中,知识(答案)自然不是一件简单的可以告诉或言传的事情,而与知识相关的“方法”、“技能规则”也有不可言传性。于是,“授人以鱼,不若授人以渔”在个人知识、隐性知识的期望中可能被改写成“授人以渔,不若由人以渔”。

③“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新转让给学习者,意味着把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间和空间还给学习者。善教者教人整体地亲自感知,让学习者在整体亲历中“心领神会”。

④“由人以渔”可能使教育或学习免于“细节教育”的灾难。知识学习并非完全是焦点知觉,也不完全是附带知觉,真正的学习是在大量的附带知觉的支撑下的焦点知觉。教育者的责任就在于放手让学生“亲历”知识,让学生在“主题式学习”、“课题式学习”(project-based learning)式的过程中“整体”地体验“问题”并附带地拥有“细节”知识。有效的教育或指导并不勉强地将“细节”知识单独地提出来言说、讨论,以免使学生徒增知识“怯场”的苦恼。

⑵真正有教育作用的经验总是主动的、个人的经验。“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时,对听到的人来说,不再是观念,而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别人,使他认清问题所在,提出一个类似的观念;也可能使听到的人窒息他理智的兴趣,压制他开始思维的努力。但是,他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件,寻求解决问题的方法时,才算真正在思维。” [2]

①如果学生不能筹划他自己解决问题的方法,自己寻找出路,即使他能背出一些正确的答案,还是学不到什么。在教育中,“我们能够向学生提供数以千计的现成的观念,而且的确这样做了;但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习,在这种情境中,他自己的活动能产生观念,证实观念,坚守观念——即察觉到事物的意义或联系。这样做,并不是说教师可以袖手旁观;而是要教师不把现成的教材提供给学生,然后用心听他背得是否正确,替代的方法并不是要他保持沉默,而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中,教师是一个学习者,而学习者,虽然自己不觉得,也是一位教师——总的看来,无论教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。”[3]

②在个人知识和隐性知识面前,我们不能忘记的是,知识学习总是学生亲自在“不确定性”的情境中寻求某种“确定性”的结果,学生自己在不确定的、疑惑的、困顿的、迷茫的、多种可能的、多种选择的、多种头绪的探索中自己做出谋划并获得某种确定性的知识。而且,正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的、多种头绪的情境中亲自“寻找”和亲自“谋划”,学生才因此赢得真实的、丰富的、可言传及不可言传的个人“经验”,学生因此才可能形成属于自己的“隐性知识”系统。知识的“隐性”之维使知识具有某种不可言传性,这样,“知识是否可教”就成为一个继“美德是否可教”之后的另外一个教育疑虑。

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第二节.体验学习

⑴“体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构,亲历过程并在过程中体验知识和体验情感。它的基本假设是:学生对知识的理解过程并不是一个“教师传授——学生聆听”的传递活动,学生获取知识的真实状况是学生在亲自“研究”、“思索”、“想象”中领悟知识,学生在“探究知识”中形成个人化的理解。

①在传统的教育机制中,学生只是作为知识的“旁观者”,似乎学生并不需要直接地在“探究”知识中领悟知识,而只需要接受教材、教师或图书馆中的有关知识结论之后,就可以收获知识。事实上,这种将学生作为知识的“旁观者”的教育方式导致学生对知识缺乏基本的热情和兴趣。学生总感到学到的知识是外在的,与他们的个人生活无关。

②在学校教育中,学生被知识包裹,一半以上的时间都浸泡在知识世界中。又由于知识片面地以“普遍”知识、“客观”知识自居,导致长期生活在知识世界中的学生很难体验生活的意义和价值。知识不恰当地片面强调它的抽象性与普遍性,而大量地抛弃了情绪性与行动性这两个基本的知识性质。

③教育的危机,多半与知识学习中的“客观”和“旁观”立场有关。这种客观、旁观立场有时也被理解为“主体-客体”的“旁观”思维方式或者“对象”思维方式。从“接受学习”到“体验学习”的转换,须以扭转这种“客观”式、“旁观”式的知识态度为基点,使教育从客观化、旁观化的态度向情绪化、行动化的状态返回,从“主体-客体”的“旁观”、“对象”思维向“参与”、“当局”思维返回。

④知识就不再是纯粹认知的活动,“求”知意味着知识总已经与人的情绪、情感、欲望、信仰相关。当知识被理解为“求知”时,就很像人们将哲学解释为“爱智慧”或类似杜威将人与环境的“互动”解释为“智慧行动”。于是,学校中的知识追求的根本目的就可以理解为“过一种热情的生活”。也因此有人提出教育的主要目的,在于沟通一个人的感情。

⑤这种当事人思维意味着:真理性知识并不是一个寄存在某处等待学生去“发现”的过程,而是一个需要学生亲自参与的“创造”的结果。学生在认识真理的同时就是在创造真理。学生在与环境“互动”的进程中领悟了真理性知识。学生的求知过程是富于热情地“主动探究和独创性”过程,是“亲历”知识并获得对知识的个人化理解和坚定信念的过程。也就是说,真正的知识学习,需经过个人亲自探索、实验、研究,用自己的眼光重新打量知识,以此种方式获得的知识,将显露其情绪化、行动化的特征,最终落实为“个人知识”。

⑵求知者个人的“热情”使知识不再处于客观主义知识的冰窖中。任何知识总是起源于求知者个人的热情。没有科学家的科学“兴趣”,没有科学家充满热情的“参与”,没有科学家毕生精力的“投入”,任何具有重大意义的科学发现(知识)都不可能取得。

①“我要表明种种科学热情绝不仅仅是心理上的副产品,它们是具有逻辑功能的,它们给科学贡献了一个不可缺少的因素。它们相当于一个科学命题中的一种基本性质,并可以相应地被认为是正确的或错误的,随我们承认或是否认这一性质的存在而定。”[4]英国哲学家波兰尼认为,这种性质就是“热情”。“热情”赋予物体以感情,使物体变得讨厌或吸引人。“科学家取得一个发现时的激动之情是一种求知热情,它表明某种东西在求知方面是宝贵的,更具体地说对科学是宝贵的。”[5]

②当求知者以自己的“求知热情”获得了公认的研究结论之后,这些结论所蕴含的“求知热情”在传递过程中却在逐步减少、淡化。“当我们从种种科学发现的陆续发表起跟踪至它们进入教科书——这些教科书最终保证了它们被一代代的学生、又通过学生被普罗大众接收为公认知识的一部分——时为止,我们就会观察到,被它们唤起的求知热情似乎在逐渐减低,最后变成了只对它们的发现者得到启迪那一时刻的最初激动的微弱回响。

③像相对论这样的理论则通过其未为人所理解的美的前兆而不断吸引着一代又一代新学生和平常人的兴趣;每当一个新的心灵领会了这一理论,它的美就又被发现了。至今,相对论继续被珍视为求知的胜利,被公认为伟大的真理,其原因仍然是它那遥远而不可触及的美,而不是它那极少的几个有用的公式(这些公式用一分钟就可记住了)。”

④学校教育在传递知识的活动中埋藏了一个根本的隐患:能够引起教育者重视的是可传递的知识结论,而与这些知识结论密切相关的“求知热情”却基本上不见踪影了。“体验学习”需要的是教育者能够唤起学习者的“求知热情”,使学生在“求知兴趣”和“求知信仰”的支持下“热情地求知”。

⑶在整个科学研究的过程中,“热情地求知”总是使科学研究的过程充满了发现新知识与创造新知识的欢乐。在这个意义上说,“热情地求知”意味着个人“欢乐地求知”。

①波兰尼在《个人知识》一书中写道:“从本书一开始时起,我就在各种场境适时地提到科学家在作出发现的那一刻所感觉到的压倒一切的欢乐。那种欢乐只有科学家才能感觉到,也只有科学才能在科学家的心中唤起。” [7]

②研究者对一个问题发生深度的执着将引起情绪紧张,而从这种紧张的释放中作出的发现是一大快事。阿基米德从澡房冲到街上大叫“发现了”的故事就是这样的一个见证。“任何东西,其本身并不是一个问题或发现;它之所以成为问题只是因为它迷惑和困扰着某个人,而它之所以成为发现只是因为它把某个人从一个问题的重负中解脱出来。”[8]

③出于同样的理由,杜威也强调了求知“兴趣”的问题。在《民主主义与教育》中,他从个人方法的角度强调了个人态度的重要并提及了四种个人态度:直接性、虚心、专心和责任心。在1933年修订的《我们怎样思维——再论反省思维与教学的关系》一书中他又把反省思维中涉及的个人态度改为三种:虚心、专心和责任心。其中,“专心”(Whole-heartedness)集中表现为“热情”。

④在杜威看来,真诚热情的态度是一种理智的力量。一位教师若能激发起学生的热情,就能取得成功。当任何人沉溺于某些事物和事件时,他便会全身心地投入,他这样做,就是“专心致志”。但是在学校中,学生并不能做到专心致志,杜威认为,原因在于学生对学习和教材只是表面上、形式上的专心,“一个学生对于教师、对他的书本和功课,表面上、形式上能给予注意,然而,他的内心深处却关心对他更有吸引力的事情。他用耳朵和眼睛表示他的注意,而他的脑子却被当时吸引他的那些事情占据着。他感到学习是出于被迫无奈,因为他要背诵、要通过考试、要升级,或者希望博得教师或家长的欢欣。可是教材本身对他并无吸引力。他的学习不是一直向前和一心一意的。”[9]

⑤如果一个真正被课业所吸引,这门课业就会引导他前进,而不需要外在的压力和强制。“他自然而然地能提出问题,种种假设会涌上他的心头,进一步的研究和阅读也就相断出现。他再也用不着花费力气控制心思专注于课业(因为精神分散削弱用于课业本身的力量),教材就能抓住他的心思,鼓舞他的心智,给予其思维行进的动力。” [10]从这里可知,并没有现成的知识等着我们去接受,知识获得必须是个人参与的结果。知识本身就包含了个人性,要认可知识中的个人热情、信念、参与、个人理解等因素,而不只是把它们当作手段,看作与知识本身无关的东西。

⑷“兴趣”实际上取决于人“参与”问题解决的程度。一旦人作为“参与者”(agent,或称为“代理人”、“当事人”)解决问题,人总会对求知过程本身发生某种“兴趣”。

①求知兴趣本身就具有知识价值,缺乏求知兴趣不能获得真正的知识。能够进入教科书的知识总是前人甚至几代人的“热情求知”的结果。前人作为求知者在求知过程中总是投入了个人的热情因素。这种个人参与的热情曾经推动了求知者发现问题并持续地寻找问题的解决方案。而进入教科书之后知识的个人“热情”成分却被遮蔽了。要想使学生有效地获得这些“知识”,就取决于教育者能否恢复那些被遮蔽了了知识背后的“求知热情”。这也正是教育中不断提出“重新发现”的教育口号的一个基本缘由。

②有效的知识学习首先需要教育者能够唤起学习者的“求知热情”,而教育者能否唤起学习者的“求知热情”又在很大程度上取决于教育者是否为求知者提供了足够的亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的求知时间以及求知空间。对教育者而言,承认“热情求知”的知识价值也就意味着为求知者提供足够的问题情境并让求知者亲自置身于问题情境之中。

③一旦学生有了求知兴趣,知识的形态已经发生转化。与其说学生在学知识,不如说学生是在进入人生的信仰之旅。也许,好教师原本就不是教知识,而是传播信仰。也许,什么是一个好教师与什么是一个好牧师,是同样的提问。

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第三节.研究性学习

⑴长期以来,接受学习方式在我国基础教育中占有支配地位.“教师讲授—学生接受”成为课堂教学中接受学习的典型模式。之所以如此的原因,主要在于接受学习方式所依托的知识观未能得到根本的转变。

①传统的知识观倾向于把“知识”视为客观的、普遍的、确定的结论,作为认识者的个人与知识不能发生任何关联,个人的热情参与、个人的见解看法不能构成客观知识的一部分,反而被视为对知识的干扰。个人参与和个人见解等只能作为增强动机、“主动”接受知识的手段或媒介。

②当这种客观的、普适的知识进入课程之后,“什么知识最有价值”课程提问方式和“课程编制的目标模式”理所当然地把课程知识视为学生只能接受的既定结论。教师所做的是考虑如何有效地把既定的课程知识原封不动地传递给学生,学生需要做的则是怎样把通过教师传递的课程知识原样照收,接受过来。评价学习结果的唯一标准就是学生能够保持记忆,在需要时准确无误地把教材中的知识结论再现出来。

1980年代之后,中国教育界不少研究者不满于这种“教师讲授—学生接受”的单一模式,认为这种教学模式严重忽视了学生的主动性和自主性,以关注学生“自学”为特征的“自学辅导”教学模式在我国中小学课堂教学中逐渐形成。

⑵课堂教学从教师讲授为主到学生“自学”为主.从对学生个体的忽视到对学生自主、学生差异的关注,确实是学生学习方式上的一次重大变革。

①“自学辅导”教学多强调学生“自学”,提倡“先学后教、先练后讲”,为学生提供主动、自主的时间和空间,把自学的机会和权利还给学生,同时给予学生自学方法的指导。一般而言,如果学生在自学中能够主动参与、积极探究、体验知识的生成过程,就已具有研究性学习的意味。真正的“自学”多少带有一些“研究性学习”特征。

②几乎与此同时,国外的教学理论及其方法模式被大量地引入我国,并加盟到我国中小学教学实践改革的不同支流之中。如奥苏伯尔的有意义接受学习、布鲁纳的发现学习、布鲁姆的目标教学等等在我国中小学教学改革领域都有所体现。于是,注重学生“主动”、“自主”为基本内涵的教学改革一度兴盛起来。

③这是否意味着我们所认可的“研究性学习”方式已经有了坚实的基础呢?实际上并非如此。在“自学辅导教学”中,学生个人在自学过程中形成的个人见解以及个人的热情参与,学生主动自觉地勾联起的个人经验和个人生活的意义都被视为手段,其目的是为了更好地接受和记忆书本知识、既定结论。这种意义上的“自学”并不能称为研究性学习。

⑶研究性学习成为一种普遍的学习方式.它认可知识中的个人系数,认识者个人在“亲历”探究“过程”中的体验、情感、个人化理解等等共同构成认识者的知识。这种知识的获得不仅强调学习者积极主动地参与知识的探究过程,更强调学习者在主动探究的过程中建构并生成自己的个人化理解。这种包含了个人见解的知识才是所要获得的知识。

①这里的研究性学习方式不仅关注学生“亲历”过程,更强调学生在亲历中、在热情求知中获得个人化理解。学生只有实际上亲历了认知的道路,才能获得知识。简单规则、知识结论的传递与接受并不意味着研究性学习的发生,也不必然地构成知识。

②在研究性学习中,学生要从面向简单规则和知识结论转而直接面向“复杂本身”,在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知识。在这一亲历过程中,学生倾入自己的热情、困惑、烦恼、欣喜等个人情感,以大量的附着知觉等隐性知识系统作支撑。在不确定的、复杂的情境中亲自探究、发现其中的简单之美,而不再是直奔主题的简单结论的记忆。

③知识的获得从来都是一个极其个人化的东西,知识的个人性决定了它不能像砖头、接力棒那样被传递、讲授或转让。遗憾的是,在中小学教育中,我们面对的知识和教材常常缺失了知识本身原有的热情和个人性,似乎变成了一种冰冷的、普遍的、必须接受的固定结论。

④接受学习方式所强调的正是对这种现成的、固定的知识结论的收受,即使在教学过程中关注到学生的主动探究问题,也是不彻底的。学生个人在知识获得过程中所倾入的个人情感、体验、个人经验和个人化理解都只具有手段的意义,目的是为了帮助学生更好地理解、接受既定的知识结论。

⑤学习者个人在这种完备的、客观的、既定的知识真理面前只有接受的义务,没有变更的余地。如此以来,伴随着知识与求知者的疏离,知识与生活的割裂,强调个人探究和个人见解合理性的研究性学习方式隐退了。

⑥这种外显的知识结论(焦点知识)不过是冰山一角。表面看来,知识是简单的、清晰的、可言传的,但如果没有冰山一角下面所存在的大量的隐性的、复杂的、甚至不可言传的知识作为强有力的支撑,这种冰山一角的知识只能成为干枯的、僵死的东西,失去基本的活力和生机。

⑦正是看到接受学习方式的根本问题所在,我国基础教育课程改革着力把改变学生的学习方式,走向“研究性学习”作为此次课程改革的显著特点之一。

⑷基础教育课程改革强调了学生参与知识的建构过程.学生学习不再是简单地对教材中既定知识结论的接受和记忆,课程知识成为学生反思、批判、运用并促生学生重新理解的材料。

①课程改革理念强调的是,教师要“用教材”而不是“教教材”,“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验,主动探索知识的发生与发展,同时也应有利于教师创造性地进行教学。”[11]

②课程知识就不再是与学生无关、与生活无关的普遍性结论,而是教师和学生一起参与知识的创生过程,在亲历知识生成的过程中热情参与、积极探究,形成对知识的个人化理解和正确的情感态度价值观。

③学生生活及其个人知识、直接经验也作为课程内容的一部分,一起参与对教材知识的理解。这里的教材只是作为一种媒介、一种手段,教师和学生必须直接面向复杂本身,向学生的生活回归,向学生的经验回归,课程知识不再是从活生生的、丰富的现实生活中抽离出来的普适性的简单规则和既定结论,而是促进师生共同创生意义的材料。

④教师和学生不再是被动的接受者和忠实执行者,而是作为课程的共同开发者,在真实的课堂教学中丰富课程,获得新知。课程的预定目标不是为了限制师生的教学行为,而是促进师生在亲历知识、体验知识的过程中生成更多的不可预料的意义。真实的课堂教学充满了不确定性,真正的知识内蕴了不确定性和个人性。

⑸在基础教育课程改革中,“综合实践活动”及其“研究性学习”受到广泛的关注。在学科教学中,研究性学习方式同样是一种主要的学习方式,教师鼓励学生主动地投入探究过程中,亲历知识的建构过程,并认可学生对知识作出个人化的理解和创见。

①教学过程不再是教师讲授学生简单地接受现成的知识结论的过程,而是教师和学生对教材知识批判性地反思、创造性地理解,共同创生知识意义的过程。学生最后的学习结果,即使是接受了既有的结论,也只是一种表面现象,实际上支撑这一显性的、可言传的冰山一角式的知识结论的,正是大量的、丰富的个人热情参与、体验、亲历过程中形成的个人化理解。

②每一个人对知识结论的理解都是不同的,每一个人探究、亲历知识的过程都是个人独特性的展现。成功的知识学习是学习者个人整个人格及其全身心投入的结果。可见,研究性学习作为一种基本学习方式,体现的是一种新的知识观。

    (来源:钟炜的博客 阅读原文
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