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高效课堂的升级解读(下)  

2015-07-07 18:54:26|  分类: 教学研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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对话嘉宾 →李 平:山东省兖州市第一中学学科组长 →陈 立:中国教师报全国教师培训基地主任 →李炳亭:中国教师报总编辑助理、编辑部主任

高效课堂vs有效课堂

李平:每个学校的课堂模式各有不同,但教学层面上都是“先学后教、以学定教”,学习层面上都是“自主、合作、探究”,教育层面上都是以“自主、团队”为核心文化特质……我觉得“先学后教、以学定教”这8个字未免偏颇、狭隘了,把原本指向“人”的课堂限制在了“教”的终点上。

您曾讲过:高效课堂的核心是人本,是围绕“人本”建构教学关系和师生关系的。在教学关系上,主张“学本”;在师生关系上,主张“生本”。高效课堂的“三本”支撑起自己的“教育学”。请您谈谈“高效课堂”与“有效课堂”的异同。

李炳亭:“有效课堂”是从“效”的角度来概述,它的根本追求是让教学“有效”,属于“教学”范畴。如果我们回到“教育”上思考“效”的问题,则必须追问:1.为什么要少教多学?2.什么是真正的学习?3.学生学习认识成长的规律是什么?正是这样的基本教育教学认识、观念、思想支撑着课堂,决定着课堂教学的形态、手段、方式、流程等。我之所以反对“教”,不是说“教”的效果差或者效益低,而是说“教”意味着无视学习规律,是对学生权益、能力、尊严的蔑视,甚至是“反学生”的,它无益于学生现在的生活和未来的发展。

高效课堂是从生命价值,或者说是从“人学”的角度思考和阐述“教育”,它是一个相对系统、完整的教育概念。不能简单地认为它与“有效课堂”仅仅是“效”的区别,在内涵上这两个词汇有“根本”的不同。

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高效课堂的理论支撑

李平:高效课堂的理论支撑是马斯洛的自我实现论、罗杰斯的自我理论、卢梭的自然教育和杜威的儿童中心理论。以我的理解,只要承认教育是对人的终极关怀,承认教师的共同专业是教育,其次是相同的政策、法规、课程、教学、心理、学生管理等,最后才是有差异的学科知识和学科知识教学法。只要是建立在这两个承认基础上的教育教学理论都可以支撑高效课堂思想。比如,新西兰教育家克里斯蒂的“友善用脑”的理论和方法。

“友善用脑”是以人本主义思想为基础,以神经学、心理学科学研究成果为依据,以教(学)会学习为理念的,强调教师、学生、家长三方互动、积极学习的新方法。其核心理念:对学生而言,人人都是天生的学习者;对教师而言,如果学生无法适应我(教师)的教学方法,就让我(教师)教会他们以他们自己的方式学习;对学校而言,学校的任务是遵循教育规律,遵循学生认知规律,创造一切条件,为学生“学会学习”服务;对家长而言,家庭是学校教育的大后方。

这种理论下的技术操作与高效课堂八大支撑系统不谋而合。比如,“友善用脑”理念下的学习环境是由新鲜的空气、方便的饮水、多彩的视觉、激励性平台这样一些要素构成的温馨氛围,它对应的是八大系统之文化建设。“自学导航”是“友善用脑”课堂教学设计的有效组成部分,是基于学生学会新知、学会学习的预习文案,它对应的是八大系统之导学案的设计。“友善用脑”以着力营造友善的学习、生活氛围为基础,以解决问题为目标,“问题”设置力求开放,有利于激发兴趣,拓展思维,它对应的是八大系统之展示系统。“友善用脑”教学改革的学习团队是指有共同价值取向和奋斗目标,互相学习、互相交流、互相启发、共同进步的学生群体。在团队学习中,学生的学习力、生存力、创造力、合作力不断得到提高,它对应的是八大系统之小组建设、班级建设……

“友善用脑”是一种教育理念,更是一种教学方法。我把它融入到高效课堂理念中,在课堂上做了一些尝试。如,“友善用脑”教学方法中的思维导图是根据人的认知规律,借助图像帮助人们思维或记忆,表现人们思维过程、记忆习惯的工具和媒介。我在课堂小结、课后反思及导学案的梳理环节要求学生,用不同的符号、图形、文字、颜色画出其学到的知识。此外,常用的技术还有,用音乐激发学生学习的动力、做健脑操缓解人的压力、用冥想帮助整理和存储信息等,这些方法符合人的认知规律,能够让学生获得学习的成功。

李炳亭:教育有两个取向:一种是专制的,把人当工具的唯知识教育;一种是人本的,把人当人的自然教育。

中国教育改革注定有较长的一段路要走,我们的教育还不太习惯把原本属于儿童的一切还给儿童,我们尚未建立起一套基于“儿童学”的认知与实践理论,我们甚至一直在违背教育的常识和规律,更难以从根本上扭转极端荒谬的应试教育的方向性错误,我们过分迷恋传统教育的旧经验,甚至讥笑和苛责改革,我们缺乏应有的教育信仰,做事热衷于寻找捷径,我们受尽传统文化的桎梏,不敢创新也缺乏创新能力,我们甚至没有想象力……这一切都让人心情沉重。

其实,西方教育发展也走过一段不同寻常的历史,从手工业时代的个别化到班级授课制,再到个性化的人本教育,从中贯穿着一条叫“回归于人”的脉络。我们当然不是盲目地崇外,但我们必须敢于汲取西方教育的勇气和智慧。我们的近邻日本,虽曾有过一段“类应试”的历史,但他们果断选择了改革自救。当教育开始危及民族和国家生存时,如果一个人良知尚存,他断不会首鼠两端,甘为“应试”作伥。

我一直认为,教育其实很简单,前提是找到正确的方向。教育简单到只需要牢记两个字“人学”,或者“复杂”到5个字“从儿童出发”。好的教育绝对都是基于对“共性”的“共识”。在这样的共性框架下做具体的教育教学行为的探索、总结、归纳,无论是“八大”还是“三大”,其实都不应成为唯一标准或模式。总之,只要是围绕学生,顺应学、适合学、服务学的,就是好的教育教学。

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“新教师”的根基

李平:您对“新教师”是这样界定的:教师角色具有三重意义,一是学校生态的建构者,是提供学习和生长条件的人;二是一个学习和生长的开发者,包括对学生潜能、思维、学习力等基本素质和能力的开发,对学习的开发,对生长的开发;三是一个信念的激发者,让学生遵从内心的召唤,做一个有信仰、有担当的人。

美国教授舒尔曼(Schulman)于1986年提出了PCK的概念。PCK(Pedagogical Content Knowledge)是学科教学知识或教学内容知识的简称。其意是指教师必须拥有所教学科的具体知识,如事实、概念、规律、原理等,还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。

我理解舒尔曼的学科教学知识大致包括4个层面:事实性知识、规律性知识、学科方法论、哲学。仅仅这样4个层面好像并不能够涵盖“新教师”的学科教学知识,比如,在学科方法论与哲学之间,至少还应有教育学的一席之地吧?再者,高效课堂背景下的学科方法论也应不同于传统课堂吧?

李炳亭:“凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人,也就不能发展、培养和教育别人”,这是德国做出的关于教师规定的原话,其启发性非常大。自我发展、自我培养、自我教育,奠基了德国教师的角色支撑。我们可以这样延伸:1.教师是在用教学生的方式教自己;2.教师在用教学生的那些知识教自己;3.教师在用教学生的态度、情感、价值观教自己。

我当然承认不同的学科知识一定有不同的学习特点,教师在知识占有量上理应成为学生的“先生”。但我们所主张的高效课堂的学科方法,实在是不同于传统学科教学的那些主张。我要强调,学习也有两个取向:一种是基于学习者本身,我们认为所有的儿童,无论是中国的还是美国的,北京的还是兰州的,都有共同的学习认识成长规律,所谓教育就是研究和探讨这个规律;另一种是基于知识本身,这就很复杂了。有些人把知识分为几个类别,一级、二级、三级,主体、客体、时间、空间,对知识的管理又分为广泛适用的、综合的、一次性的……人类从蒙昧走向文明的过程,实际上是一个不断认识自然、认识社会、认识自我的过程。我们强调学科知识特点,旨在便于学生顺利地获取知识门径,而不是执著于知识本身,或者借助把知识“神秘化”来彰显学科个性。

说到哲学的问题,我更看重心理学。真正的心理学注重“体验”,把“眼睛”转向“内”部,从“体验”出发。一切学问都是人学,没有人就不会有一切学问。有人曾这样说:如果把学问比作一棵树的话,哲学的使命就是要找到那个“树根”,树可以有树枝、有分杈、有不同的花叶,但“树根”只有一个,必须扎实可信。

作为“新教师”,理应找到支撑其教育的“根基”,只是这样要求有些为难大多数一线教师。教师中的大多数,他的“哲学”就是“人学”,而“心理学”就是“认识儿童”,或者叫“发现儿童”,“学科的方法”也就是学生“自己”学习体验的方法。

 

高效课堂vs“保护、丰富、发展”

陈立:成年人对未成年人的责任和使命是保护、丰富、发展,绝对不是控制、灌输和替代。这一点落实在教育行为层面可以解读为“从儿童出发”或者叫“以人为本,尊重生命”。基于此,我们才敢说,高效课堂不是“技术流”,而是符合人本理念和科学精神的、体系完备的“教育教学系统”。我想请您谈一下高效课堂对儿童的“保护、丰富、发展”是从哪几个层面立意和着力的。

李炳亭:课改当然不是仅仅改进流程、方式、方法,但也不可轻视课堂操作的“技术”。中国教师报全国教师培训基地之所以这么多年引领课改,就是靠课堂诊断、技术操作立身。我们必须看到“技术”背后的支撑,或者这样表达:假如技术是经,那什么是纬?

“保护、丰富、发展”是对“从儿童出发”、“以人为本、尊重生命”的具体阐释,或者说是三大关键词。三大关键词其实代表三大层面:1.保护:对儿童权益的捍卫;2.丰富:满足个性化的多元选择;3.发展:提供和建构发展条件,促进每一个生命的自我成长。

三大层面再具体化,则成为高效课堂的三个要求:1.少讲多学,把学习和评价交付学生;2.视学生为最重要的教学资源,关注课堂现场生成,强调合作互助、展示交流;3.注重学习能力的提高、生命状态的呵护和精神道德的发育。

三个要求再系统化则可以归纳为三个体系,即高效课堂的教学系统、评价系统、文化系统;三个体系又可以简称为“三本”,即人本、学本、生本,从而构成了高效课堂教育学。

当然,我还必须重复强调我们传统的教育观念其实是错误的。对于学校教育而言,任何时候想象力都比知识更重要。我们必须敢于纠正自己,为无视儿童而羞愧,去捍卫儿童的天性,去保卫他们的童年,去满足他们的好奇,去激发他们的潜力,去放飞他们的想象,去培养他们的兴趣,去激赏他们的创造,而不是以拙劣的手段,以发展认知的名义,以牺牲生命的形式,把孩子“塑造”成没有灵性的、听话的、会背诗做题的“小大人”!

教育不是控制、干涉、囚禁、规范,是放手,是体验,是平等,是无条件的接纳。

我曾经给小学三个关键词:童话、自然、人性;中学也有三个:自然、自主、创造。如果我们能紧扣这些词,我相信中国的学生从此再也不会是世界上最累最苦、最不快乐、最没创造力的孩子了!

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新教师vs教师成长

陈立:在组织和开展教师培训的过程中,我们发现,教师观念问题成为基础的基础。传统的教育教学思维在当下依然很有市场,理念容易接受,课堂技术容易上手,但理念真正转化为观念、让观念实实在在地指导行为却成为症结。请您谈一下“新教师”成长有哪些途径?课改教师培训可以从哪些方面作出努力?

李炳亭:从本质上说,课改一旦触底就是“改人”。传统教育过于低级、原始、功利、短视,在很多人眼里,教育就是教学,教学就是上课,上课就是灌输,灌输就是分数,这样一路“狭窄化”,慢慢地教育就退进死胡同了。

如何拓宽教师的视野是一个命题,教师能否敢于完成自我超越,舍得丢弃“旧经验”的那些瓶瓶罐罐则将是他们面临的一大挑战。我一直觉得教育教学不仅需要勇气、智慧,更需要良知、责任乃至于信仰,或许教师的高度就建立在良知和责任之上,而不仅是知识水平、教学能力,这才是我所认可的“教师专业化”!

教师的成长途径有多种,但唤醒教师内在的成长愿望才是首要的、根本的。当然,我并不排除强制要求等外力的作用,有时候还真的需要有一些硬性规定不可。比如学校要做出一些基本的课堂教学行为规定,如讲授不能超过10分钟等,这很容易理解,就和“交通规则”一样,红灯停、绿灯行,传统课堂教学的无序乃至演变成某些人的“胡搞”,就是缺少基本的课堂规定导致的结果。

此外,要引领教师具备一定的“专业性”常识,比如什么是好课,什么是好教师,什么是好学校,什么是好学生,也就是我们概括的“四新”,如果能把常识变成标准,形成基本的教育教学观念,效果或许会更好。认识不到位,就会对牛弹琴劳而无功。我的建议是做“技术”输入,教师普遍困惑于缺乏新课堂“技术”的支持。技术的支持还要用具体的实践带动,在实践中去发现问题,反思技术,完善操作。

当然,其中还包括“教师文化”和“教师团队”的培植和建构等。

(来源:中国教师报 阅读原文

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